思辨的力量

万荣

语文有没有逻辑？语文讲不讲究思辨？在这样的疑问中，我开始了关于语文思辨性和培养思辨能力的探寻。所谓“思辨”是指同“经验的思考”相对，指不依赖于任何经验只进行纯概念和纯理论的思考[1]。它包括分析、推理、判断及对事物的情况、类别、事理等进行辨析的能力。语文新课程标准指出：语文课程目标应着力发展学生“形象思维能力”“逻辑思维”和“批判性思维能力”。教师要培养学生独立思考和自我审视的习惯，注重思维发展与提升。语文课堂不应是“满堂灌”，也不应是表面的“热闹”，而需以问题为核心，能引发学生真正思考和收获。语文课堂中思辨的力量也就在于此。

一、形象思维能力与诗意语文课堂

新课程标准提出，要培养学生的形象思维能力“获得对语言和文学形象的直觉体验;在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达”。[2]

文学即人学。语文教育也离不开生命的感悟和心灵的洗礼。教师应该引导学生穿越文字的表层，植根文学的深处去感触人性，让语文课堂浸润诗意的想象。在语言积累建构之外，通过想象和联系，用直觉去触摸文学世界，通过表达和交流，传达对生命对人性的体悟。把语文变得生动有趣，激发学生的兴趣。

给高一学生讲授《祝福》时，我摒弃了直接以时代背景引出作者对“封建礼教”抨击的传统方式。以问题为核心，引导学生从环境描写的角度进行反思，找出自己认为好的句子，并分析理由。学生自己感受自己提问自己解答，课堂出现不少让人惊喜的火花。例如：下雪不是很美吗？为什么作者笔下的雪却是伴着乌云的，是“把鲁镇搞得乱糟糟”的？为什么炮竹发出的是“钝响”？为什么明明是写祝福的新年热闹场面，我却读完感到很郁闷？还有的学生敏锐的观察到文本的细节：为什么写女人们在清洗器皿时，强调还有的人胳膊上“带着纹丝银镯子”？为什么作者在那书房觉得乏味，甚至想“明天进城去，福兴楼的清燉鱼翅，一元一大盘”，这些直观的感受和疑惑背后蕴含的其实就是作者传递出来的对于鲁镇这个封闭环境的压抑感和深深的讽刺感。非同寻常的感受背后潜藏的也正是作者写作的真味。例如对下雪天的想象，通过生活经验，学生意识到，下雪的美与鲁镇这下雪的氛围的迥异——原来不是雪天原本不美，而是作者感到压抑，心里“乱糟糟”。

在给学生讲柳永的《雨霖铃》时，我未采用“意象”的概念去肢解词作，而是鼓励学生从整体进行诗意想象。根据词本身的字词，从声音场景及人物动作出发，想象补充作者所要描述的离别故事，揣摩离别时的情思。学生再一次用自己的思考和表达，给了我惊喜：有的学生发现，原来“骤雨初歇”不是雨声，是那雨滴落到树叶上，滴落到屋檐的声音，阴雨天的哀愁原来是古往今来的人们共同的哀愁！有的学生从自己的爱好出发，把古风歌曲的小调及民乐演奏和婉约凄苦的氛围相联系，给《雨霖铃》找到最合适的配乐，还有的学生模仿了离别的动作，学生发现，原来不只是文字语言，身体语言同样极具感染力。整个课堂浸润在诗意的氛围中，在想象和人生感悟中徜徉。

通过直观感受和生活经验，学生深切体察到文字的美，通过诗意想象，学生运用形象思维补足了文字空白，探寻到人性的温度，穿透乏味的陈词滥调，感受到语文的魅力和思辨的力量。

二、逻辑思维与高效语文课堂

新课程标准提出，要培养学生的逻辑思维“让学生能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现;运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识”[3]。

语文有没有逻辑？这是我在课堂上问自己也是问班上49个学生的问题。语文课堂不止是感性的，也应该是理性的。通过逻辑判断，去归纳语言和文学现象，发现语言规律，其实也往往是语文教师经常进行的活动。我们往往以课堂总结和知识专题的形式直接展示给学生。所谓授之以鱼，不如授之以渔。教师更应该教会学生的是思维的方法和过程，而不只是思维的结果。例如在讲《师说》时，鼓励学生从议论文的角度去分析这篇文章，思考核心论点是什么，这引发了热烈的讨论，有的学生根据惯性思维认定是第一句“古之学者必有师”，有的学生则有理有据地分析了每一段的重点内容，提供了依据。在我的提示下，学生从纵向的逻辑“是什么——为什么——怎么办”及正反对比的横向思维进行了深入思考。有的学生终于把全文勾连起来，从标题、每段的分论点及最后的写作缘由间的联系，看出作者的思想内涵。学生也对议论文的写作思路和方法产生深刻的体悟。

逻辑思维并非只存在于文段分析之中，还存在于看似枯燥晦涩的古文字词中。在讲解《师说》“君子不齿”时，有学生提问“为什么‘不齿就是‘看不起的意思？”我决定给学生展现思维的过程——齿，即牙齿。牙齿是什么样子呢？——牙齿是一排并列着的。所以：“齿”含有“并列”的意思，那么“不齿”就是“不并列”——“不并列”也就是“不想与之为伍”引申为“看不起”。在讲“贻”的时候读成了“dài”与“殆”字混淆，我举出来“贝”的含义——用来交易的货币。所以贝字相关的字都与利益相关——贻、赍、贿、赈、赡等;而“歹”本身是指“列骨之残”，含有“不好的，坏的，死”的意思，如——殆、殁、殇、殉、殓等。

归纳、推理的思维过程让语文记忆变得趣味横生，事半功倍。学生恍然大悟，原来枯燥的文言词意是这样去理解记忆的，记忆语言规律舉一反三才能提高效率。这堂原本枯燥的古文课，充满了理性思维的碰撞——原来语文课也可以这样上！

三、批判思维与多元语文课堂

新课程标准提出，要“运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”[4]。语文阅读教学应在广泛阅读积累的基础之上，着力树立学生的文学批评意识，培养学生对文本的多元解读能力。

通过文学批评来把文本引入深层次的审美鉴赏与生命关照之中，对文本主题进行多元解读对培养学生批判性思维具有重要作用。在给学生讲课文《孔雀东南飞》时，为解答“悲剧产生的原因”我介绍了王国维先生的“悲剧说”，他在《红楼梦评论》中，将人生悲剧分为三种。第一种悲剧，由极恶之人极其所有之能力以交构之者;第二种悲剧，由于盲目的运命者;第三种是由人物所处的位置、关系导致的。王国维称之：“由于人物之位置及关系而不得不然者，非必有蛇蝎之性质与意外之变故也，但由普通之人物、普通之境遇逼之，不得不如是。”[5]本以为学生会“消化不良”，没想到，仅十六七岁的孩子们眼中大都透出了深思的意味，还有的课后专门来追问我“为何第三种悲剧最为感人”，还有学生就此联想到我假期让他们读的《红楼梦》《平凡的世界》《边城》和《活着》中的命运悲剧和性灵挣扎。那节课在我和学生脑海中都留下了深刻的印象。这大概就是超越文学的精神力量吧！从时空的角度关照生命，以文字的力量穿越精神长河。

文本的多元解读本身就是语文课堂上最为精彩的部分。而抛却了思考的语文课堂却往往喜欢把学生的思维引入一条既定的轨道，变成咀嚼千百次寡淡无味的“标准答案”。基于这样的理念，我总鼓励学生进行个性化，批判性的解读。譬如对《项链》这一小说的主题解读。除了主流的“小市民阶层虚荣心”，还有的学生看出了不同的意思——花几十年辛苦劳作赚钱还上项链的钱体现了玛蒂尔德的勤劳，敢担当;从项链的得与失看到命运的偶然性和必然性;从玛蒂尔德的遭遇看到资产阶级时代背景下小人物的悲剧性……又如：《氓》里面的男子真的就是“蚩蚩”的憨厚形象吗？学生竟从“将子无怒”“送子涉淇”“渐车帏裳”解读出了一个“心机”“大男子主义”的“氓”;《孔雀东南飞》的悲剧是注定的吗？学生从命运的偶然和必然展开了刘兰芝和焦仲卿爱情结局的多种可能。这些思维火花的碰撞，让我们的语文课堂充满惊喜和激趣。

“‘汉语言审美鉴赏与创造‘汉语言文化传承与理解都是以‘汉语言思维发展与提升为核心”[6]。坚持语文课堂的思辨性，立足思维品质的发展与提升，从培养形象思维、逻辑思维、批判思维的角度出发，把学生真正当作“个性”的人来对待，关照思维的发展，关照素质的养成，关照人性，愿语文课堂能为学生点亮生命的灯！

参考文献：

[1]彭克宏.社会科学大词典[M].北京：中国国际广播出版社，1989.

[2][3][4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].人民教育出版社，2017.

[5]王國维著.红楼梦评论[M].长沙：岳麓书社，1999.

[6]徐林祥，郑昀.对语文核心素养四要素的再认识[J].语文建设，2017（31）：20-25.