基于职业资格开发的高职课程标准构建路径研究

摘要：课程标准建设是课程建设的源头，秉承课程内容与职业标准相对接的原则，通过挖掘我国高职课程标准建设的桎梏与藩篱，聚焦现实问题，在发达国家职业资格框架建设经验的基础上，对我国高职课程标准建设的举措进行思考，提出从工作任务出发，统合课程要素;整合课程标准，进行系统化设计;规范课程评价，变主观评测为量化评价的建设路径。

关键词：职业资格;高职;课程标准;构建路径

中图分类号：G718    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）03-0043-05

国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》强调要完善教育教学相关标准，切实发挥标准在提升职业教育质量中的关键性作用，做到课程内容与职业标准对接，持续更新并不断推进课程标准建设落地。由此来看，我国职业教育正逐渐步入以标准建设为基石的规范化内涵式发展道路。在高等职业教育领域，课程建设是人才培养质量提升的基础与关键，构建职业资格框架又是我国现代职业教育体系建设的重要环节，将职业资格与课程标准进行统合研究，无论从人才培养理念，还是从规范课程建设上，都兼具理论与实践意义。

一、职业资格框架构建模式

（一）以单元为基准模式

以学习单元为基准，构建国家资格框架的代表是英国。2015年，英国更新了原有的资格与学分框架（Qualification and Credit Framework，简称QCF）为规范资格框架（Regulated Qualifications Framework，简称RQF），新的资格框架在形式上并未与先前的QCF存在过多的不同，而是从内容、内涵上给予了革新。在RQF中，学习单元是构成资格的组成部分，是最小的学习要件[1]，也是资格的初始单位，所有的学习单元必须涵盖学习单元标题、学习成果、评估标准、确定一个单一的等级、确定学分量、所属行业领域以及其他信息（如学习单元的目的、有效期限等）[2]。并且，在对资格的描述中，改变了以往对资格进行的“概述”“知识与理解”“应用与行动”“自主性与问责性”的描述，舍弃让学习者难以理解的资格要求内容，形成“知识与理解”和“技能”两个维度[3]。

（二）培训包模式

澳大利亚的培训包模式，包括澳大利亚的资格框架、能力标准和评价指南三大部分[4]。其中，能力单元是构成能力标准的基本单位，能力单元又包括核心能力单元和选修能力单元两个组成部分。学习者只有通过既定数量的能力单元的考评后，才能获取相应的资格证书。换言之，由于每个能力单元与岗位的一项技能相对应，因此，完成资格证书对应的能力单元的内容，也就能够完整准确的掌握该岗位所需的知识与技能[5]。培训包作为澳大利亚职业教育与培训体系的纲领性文件，它并非教学大纲或教材，而是根据岗位的实际需要，向职业教育与培训机构提出的人才培养规格标准。

二、职业资格框架构建特征

（一）以工作过程为导向

以工作过程为导向组织职业教育的课程内容，就是改变以往只关注专业理论知识的境况，转向对工作过程知识的关注。这种课程内容具有对工作任务、工作之间的内在联系和工作过程知识的指向性。而工作过程知识其实是专业理论知识同工作经验的有机结合。值得一提的是，在英国的RQF中，作为构成不同等级资格的最小要件——学习单元，在对于学习单元中最为核心的部分——学习结果的规定描述中，就蕴含了以工作过程为导向的设计理念。例如，在“家庭烹饪技能一级”这一学习单元中，对学习结果的描述，要求学习者首先“能够使用基本原料去设计一份营养的家常餐”;其次“能够使用基本原料去准备、制作并展示一份营养的家常餐”;再次“了解如何在家实现经济实惠的烹饪”;最后“知道如何交流在家进行烹饪的信息”[6]。从对这四项学习结果的规定中，可以清晰地看出，对学习结果的规定不是简单的知识点、技能点的罗列与归纳，而是渗透在对完成什么样的工作任务的规定中。每个学习结果都是一项工作任务，四个学习结果之间，体现的是工作任务间从会设计—会制作—选择优化的方式去做，最后将能做到的事情与他人交流而得到循序渐进的提升过程。学习者按照要求完成上述一系列的工作任务，就能够通过考评获取家庭烹饪技能一级的资格。

同样，在澳大利亚的资格框架中，每个资格等级证书都与相关产业的一个岗位相对应，获得一个资格等级证书，需要相应完成若干个能力单元，每个能力单元对应相关岗位的一项能力任务。也就是说，学习者要想获得一个资格等级证书，就必须完成一个既定岗位所对应的系列工作任务，这些工作任务经过被调研、研讨、赋予教育逻辑性，最终以能力单元的形式呈现给学习者进行学习，突显出工作过程导向的设计理念。

（二）以系统化设计为依托

澳大利亚、英国职业教育的规范、有序发展以及人才培养与社会需求的高契合度均得益于其国家资格框架的建立。澳大利亚资格框架（Australian Qualification Framework，简称AQF）包括10个资格等级，在职业教育与培训方面，取得职业教育与培训资格证书包括对应AQF资格等级的1、2、3、4级证书、文凭、高级文凭，以及第8级的研究生证书和研究生文凭[7]，并且在AQF中，对资格等级标准的描述包括对知识、能力以及参与的工作类型的规定，并随着等级的提升逐级提高相应要求。同样的，英国的规范资格框架（简称RQF），由3个入门级和8个级别共11级组成[8]。在RQF中，对学习者的要求，从“知识与理解”和“技能”两个维度进行规定，随着级别的递升，要求的难度相应也在逐级递增。这种资格框架的建立，对于职业教育与培训而言，是将整个职业教育与培训的学习内容置于经过系统化设计的框架中。所谓系统化指的是，首先资格框架具有等级性，且资格框架等級标准内容的设定是连续的，不存在断档的情况;其次对于涉及到职业教育与培训范畴的资格等级而言，其内容是根据职业岗位的要求、职业成长的规律而设计的，因此，资格框架的系统化设计潜在的符合人的职业能力发展规律。

总之，澳大利亚和英国的职业教育之所以在各个教育阶段衔接顺畅，是以系统化设计的资格框架作为依托，在课程内容的安排上，能够根据各个专业的实际需要，从资格框架中找到相匹配的单元进行教育教学，成为学习者基本能力的获得及能力拓展的基础和依据。

（三）以联动评价为准绳

联动的评价标准，既对学习者的学习结果提供了有针对性的检验，也为资格证书的发放提供了有效的支持，是确保资格优质的依据。以英国为例，在英国的RQF中，针对一个学习单元中的学习结果，会相应存在一个至多个评价标准。例如，对于“能够使用基本原料去设计一份营养的家常餐”这一学习结果，其相应的评价标准只有一个，即为“设计一份包括两道菜肴的美餐”;而对于“能够使用基本原料去准备、制作并展示一份营养的家常餐”这一学习结果，却包含了“选择并准备一份包括两道菜肴的美餐的原料”等四个评价标准。除此之外，对每个评价标准都有具体的举例解释。例如，对于“选择并准备一份包括两道菜肴的美餐的原料”这一评价标准，其具体的规定为：所挑选的原料必须是新鲜的、有季节性的，并且是当地生产的[9]。这样的评价标准对其职业教育与培训的成效起到了一定的促进作用。因为，学习结果表明的是学习者通过学习能够做到什么，评价标准意在表明学习者对于能够做的事情所能达到的程度。由此看出，一方面，学习结果与评价标准同向同行，与单列学习结果相比，因评价标准活化了学习结果，对于教育者而言，其能够依托评价标准设计出合理的课程教学情境。而课程教学情境设计的核心在于真实性[10]，贴近学习者的实际生活[11]，能够让学习者有清晰的直观感受，缩小教学与实际工作情况间的差异;另一方面，由于评价标准体现出程度、要素的不同，使得评价能够得到量化并划分出合理的等级。这种评价标准的确定，为英国职业教育与培训的质量提供了有效保障。

三、我国高职课程标准建设的桎梏与藩篱

课程标准的建设是课程建设的源头。所谓课程标准，主要规定了“学生学什么，学到何种程度;教师教什么，教到何种程度;以及如何衡量学生是否达到课程规定的要求”。在课程建设与革新的过程中，只有明晰了课程建设的基本问题，后续对课程进行的特色化发展才具有现实意義。然而，尽管课程标准问题早在2000年就在基础教育领域被提及，国家也在深化职业教育发展的过程中屡次提出课程标准建设，但是，在高职教育实践中，课程标准的开发与运用仍处于“边缘化”境况。

（一）单向度：知识、能力、情感态度与价值观的分割

在传统的课程标准建设过程中，知识、能力、情感态度与价值观这四个要素往往成为支撑一门课程标准进行建设的主体内容。由于高职教师受到根深蒂固的传统学科本位观念的影响，以课程单元、教材章节为基础，对各个单元或章节学生应掌握的知识、能力、情感态度与价值观进行规定。从整体上来看，这四个要素之间形成了相互分割且由浅及深的单向度排列组合关系[12]。这种课程标准的设计，背离了高职教育理实一体化培养人才的理念，没有体现高职教育的“做中学、学中做”;忽视了人的职业能力发展规律，没有体现高职教育的“职业性”;欠缺将思政、工匠精神等职业精神与职业素养融入人才培养全过程的理念，没有体现高职教育的“育人功能”。

（二）内容桎梏：忽视人的职业能力发展规律与工作过程导向

美国心理学家德莱弗斯提出，人的职业能力发展分为五个阶段，即“初学者—高级初学者—有能力者—熟练者—专家”[13]。进而，德国学者劳耐尔以此为依据，将教学内容归纳为四个学习范畴[14]，使人在知识体系的建立上与能力发展阶段形成了有效对接与整合。而高等职业教育的“职业性”和“能力本位”潜在地要求其课程内容需要兼顾职业岗位的实际需要和人的客观职业能力发展规律。然而，从现实情况来看，在课程标准制定过程中，课程内容的选择主要是结合已有教育经验和对企业职业岗位需求的调研结果进行厘定与调整。一方面，企业更关注实际的岗位需求，而不懂育人规律，提出的对知识、能力的要求是零散的，不符合人的职业能力发展规律;另一方面，教师的已有经验往往停留在以传统的学科系统化原则来厘定知识体系，而忽视了以职业能力发展规律为依据，以职业工作任务为构成来组织学习范畴。在这种背离人的职业能力发展规律的无系统的课程内容体系的指导下，高职学生难以真正获得具有发展潜力的职业能力。

（三）评价宽泛：不可量化、无梯度

课程标准中的考核评价部分是对学生是否达到课程规定的要求以及达到何种程度的考量。过程性考核与终结性考核相结合是常见的课程考核方式，其中，过程性考核包括平日考核和实践教学考核，终结性考核即为期末考试。通过规定各部分考核所占比例，以百分制为基准，计算出学生该门课程的最终得分情况。这种课程评价方式具有以下弊端：一是课程评价无法量化，主观性强。从课程标准中对考核评价的规定来看，评价过于宽泛，没有从学生通过该门课程实际应该获得的知识、能力及达到的程度做出具体的相应规定，没有可以进行量化考核的标准，对学生的评价不具有可视化，学生无法对自己所掌握的知识、能力等存在清晰的认识，教师只能从整体上判断学生在该门课程的表现。二是课程评价没有梯度。在现有的课程标准中，课程评价结果的“优秀”“良好”“及格”取决于各考核部分分数的和。而获得“优秀”“良好”“及格”应分别达到的标准却无从可知，这种考核的结果很可能使一个班级的学生在该门课程的得分相差不大，不存在梯度，无法真实地反应出学生通过该门课程获得综合职业能力的情况。

四、基于职业资格开发的高职课程标准建设构想

（一）从工作任务出发，统合培养要素

开发国家职业资格框架是高职课程标准建设规范化，确保高职人才培养质量基本水平的依据。在职业资格框架中，不同职业资格的各个职业资格等级都对获得该职业资格等级证书的群体能够完成的工作任务、完成的程度以及相关要求做出详细的规定。如澳大利亚TAFE学院某资格等级二级的能力单元中，“对参与环境可持续的工作实践”这一能力提出了三点能力行为要件，并且该“能力”并非狭义上理解的能力，且包含在一项完整的工作任务中。在三点能力要素中，“厘清目前资源利用情况”实则是对知识掌握提出的要求;“寻求提升资源利用效率的机会”是对狭义上能力方面的要求;“遵守环境法规”则是对职业素养的要求。因此，鉴于发达国家关注工作任务，将工作任务转化为学习内容，作为学习者能力素质获得的基本要求依据，实现全社会公民能力素质的整体提升。在职业教育领域，我国高职课程标准的建设也应依托国家职业资格框架去进一步规范课程内容，以明晰工作任务的方式去规定高职学生的学习产出，使得高职学生在知识、能力和职业素养、职业精神等方面的培养不再相互割裂。由于这些能力要素都在一个工作任务、工作情境中得以体现，因此，学生通过完成既定工作任务，既能掌握相关知识并获得能力上的提升，也具备一定的职业素养，潜移默化的受到职业精神的熏陶。这种依托国家职业资格框架开发的课程标准才真正具有指导课堂教学的实际意义。

（二）整合课程标准，进行系统化设计

在我国职业教育的发展过程中，中高职衔接不畅最突出的问题在于中高职课程的错位发展。从大教育观的视角来看，课程标准建设不是一门课程的单打独斗，而应从系统化的视角出发，针对中职、高职的接续课程，依托对应的职业资格等级的要求进行设计。如中职某系列课程标准可对应职业资格的1、2级，高职某系列课程接续中职该系列课程，可对应职业资格的3、4、5级。在澳大利亚，某个职业的某一等级职业资格的学习内容对应的就是一门课程的学习内容，课程标准的核心部分即是相应的职业资格等级的能力范畴[15]。然而，在我国要想获得某一等级的职业资格，需要学习几本教材，通常一本教材对应一门课程，也即是一个等级的职业资格需要对应几门课程。因此，课程标准的系统化设计是十分必要的。从纵向上看，需要在确定中职、高职的培养定位与国家职业资格框架哪些等级能够衔接对应的基础上，按照职业资格框架中的具体要求，分别确定中职、高职相关课程标准的学习产出;从横向上看，需要在纵向設计的基础上，整合某一职业资格等级对应的课程群，统筹考虑职业资格等级的各项要求如何分散在几门课程的课程标准中。由此来看，无论是中职、高职分别对应或横跨职业资格框架中的职业资格等级进行课程标准建设，还是中高职衔接共同对应职业资格框架中职业资格等级进行课程标准建设，这些课程标准的内容都内在的与职业资格等级的要求相吻合，潜在的符合人的职业能力发展规律，对学生的认知、能力、素质等方面的培养都是系统、科学的。

（三）规范课程评价，变主观为量化

在课程标准中，课程评价标准与学习产出是相互对应的，学习产出规定的是学生在学习完课程内容后能够做到什么，而课程评价标准要解决的问题在于学生完成学习产出的程度如何。以往以单一分数评定学习产出的做法是无法回答上述问题的，因此，课程评价标准需要转变思路，分别制定出针对不同评定等级或分数段的具体评价标准。首先，课程评价标准需要与学习产出形成一对一或多对一的关系，即一条学习产出的内容可由一条评价标准来衡量，也可能需要多条评价标准综合衡量。其次，课程评价标准要按照“及格”“良好”“优秀”或“60～69分”“70～89分”“90～100分”等评定等级划分方式，分别制定详细的课程评价标准，而非由教师根据单一标准主观确定分数或评定等级。如英国的资格与学分框架中的英国BTEC高等国家证书，与我国高职水平的证书等级相当[16]。在BTEC的考核标准中，准确定位各评定等级的定位，如“通过”等级定位在对学生所学内容的基本掌握情况;“良好”等级定位在对学生是否具备与课程相关的学习方法能力、判断能力的考察;“优秀”等级定位在对学生是否具备与课程相关的思维能力、管理能力的考察[17]。最后，教师采用可量化的课程评价标准对学生的学习产出进行评价，这种课程评价标准对于学生而言是可视化的，学生可以依托课程评价结果发现自身不足，也可以有根据的进行成绩复议，体现课程评价的公平公正性。

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（责任编辑：刘东菊）