浅析建构主义学习理论对中学地理教学的意义

赵君君

摘 要：获取知识的过程是由内而外的过程。也就是由学习者自己建构起来的，学生是学习过程中的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。学习者在进入学习情境之前，已经具备部分基础知识，即在日常生活与社会实践中形成的各种生活体验，这些“体验”将是学习者获得新知识的“母体”。

关键词：建构主义学习理论;中学地理教学;生活经验

20世纪80年代以来，建构主义学习理论在教育领域产生了广泛的影响。它认为：“教学不能无视学习者的已有知识经验，简单机械地从外部对学生进行知识灌输，而是应当把学生原有的知识和经验作为获取新知识的基础和前提，引导学生在原有的知识和经验基础上生长出新的知识经验。”由此得出一个结论——学生“原有的知识和经验”就显得非常重要。教师能否高效地完成教学任务，唤醒学生“原有的知识和经验”就显得尤为必要。而在现实初中地理课堂中，大部分学生都生活在城市环境当中，早已离开原生态的农村生活，城市中生活的孩子，对自然环境和现象了解甚少，如雨后泥土水分的蒸发过程，植被春季发芽长出绿叶，秋季树叶变黄脱落的过程。再如冬小麦和春小麦的区别，一些家禽的基本生活习性，江河湖海与地貌的关系，农作物种子如何发芽，什么是胚芽，昆虫如何产卵并生长……，这些生活经验对当代中学生来说是非常陌生的，更上升不到“原有知识经验”积累的水平。而以上这些现象，恰好是中学自然科学课程，如中学地理课程和中学生物课程的主要内容。

当前初中地理教学中普遍存在的学情是——学生对地理学科的学习动力不足，兴趣缺乏，更有甚者，在地理课堂中学习其他科目、睡觉等现象更是屡见不鲜。

作为一线的地理教师，我反思了这种现象背后的原因，有以下几点：

（1）地理学科地位。之前一段时期，地理学科不参加中考，只按照会考等级作为中考录取的参考，2020年起中考政策调整，地理学科仅以总分40分计入中考成绩。当前的学科地位是目前学生缺乏地理学习动力的客观原因之一。

（2）地理教师。好多教师固化的教学形式——教师就教材教教材。教师自身对新课改和中学生核心素养基本内涵理解不够，表现为课堂组织形式单一守旧，学生参与度低，生活素材少，学生参与的话题少，课堂不够生动有趣，缺乏鲜活的生活化素材支撑的知识框架，从而无法体现地理的实用价值更不能调动学生的学习积极性。

（3）学生自身缺乏原生态的“生活经验”，无法达到与地理教材内容的天然连接，这是中学生缺乏地理学习动力和兴趣的内在原因。比如，湘教版地理七年级（上）第四章《世界的气候》第二节“气温和降水”这一节课中，教材P74活动第二题“读图4-11，北半球同纬度的大陆和海洋，7月哪里气温高？你能简单地说明其原因吗？”同学们分小组进行了读图讨论，结果只有少部分同学说出了正确答案，好多同学们对这个问题特别困惑。笔者是这样引导解释的：同学们小时候有没有这样的经历——烈日炎炎的夏天，当你卷起裤腿到小溪里玩的时候，明显感受到河边的沙滩烫脚，但下水后发现河水冰凉入骨？这个生活经验就可以很好地验证我们刚刚学习过的知识。北半球7月份同纬度陆地气温高于海洋。笔者接着追问，同学们，谁有过这样的生活体验请举手？结果举手的同学很少，但他们恰好是给出正确答案的。笔者突然意识到，好多同学不能很好地理解，是因为他们缺少这种生活经验。

教育家卢梭认为，教师的职责不在于教给学生各种知识和灌输各种观念，而在于引导学生直接从外界事物和周围事物环境中进行学习，同学生的生活实际相结合，从而使他们获得有用的知识。那么，创设生活化地理教学情境就显得尤为重要。如何让地理课堂教学更接近现实生活，如何将生活中的情境引入地理课堂就显得尤为重要。可以从以下几方面入手。

1. 用生活实际创设情境

例如，讲第八章认知区域环境与发展时，可以让学生去调查家乡的环境问题有哪些，有什么危害？形成原因是什么？解决这些环境问题的措施有哪些？可行性有哪些？这样从学生身边熟知的事物引入学习，从而培养学生思考人与自然的辩证关系。例如，讲到水资源污染时的内容，学生欣赏了2014年4月11日兰州市突发自来水苯超标事件的视频，也让学生讲述了自己家中当时储水的过程，身临其境，学生情绪激动，水资源的重要性，保护水资源的紧迫性的气氛溢满整个课堂。又例如讲《自然灾害·灾中应急》时，和学生一起学习《科学院中学东城分校应急预案》并分角色模拟一次地震发生时的救援演习。让学生体会灾情发生后的救助程序及各部门要发挥的作用。

2. 以建构主义学习理论为依托，建立地理实践小组

开展地理第二课堂，鼓励学生走出教室，身临其境体验地理教材中涉及的相关理论，拓展地理课堂的深度。

在班级中建立地理实践小组，以教材理论为基础，学生在课堂40分钟之外的时间进行观察、测量、记录，并且在相关内容学习前进行课前分享汇报。如在学习七年级上册第二章第1节“认识地球”内容时，涉及地球运动（自转和公转），是本节课的难点，也是学生进入中学地理课堂的第一个抽象化的知识概念，如何设计这部分内容的教学直接关系到学生对地理学习态度的初步形成。笔者是这样来发挥地理实践小组的作用的。小组安排值日任务，记录每天日出日落的时刻，并且计算出白天和黑夜的长短（以时间数值记录），这项任务从七年级第一学期初（9月）一直记录到学习第四章第3节影响气候的主要因素（12月初），学生近3个月的详细数据，直观地展示了地球公转与四个节气（二分二至日）、昼夜长短的变化关系，学生近3个月约100多天的记录过程，就是学生“原有知识和经验”的形成过程，学生通过切身的观察、测量和记录，然后把统计数据绘制成昼夜长短变化曲线图，就将抽象的地理理论直观化、具体化。

3. 用生活化的教学案例创设情境

案例教学具有针对性和具体性的特点。有助于提升学生学习的积极性，从而培养学生的学习能力。我们要善于捕捉学生在生活中感兴趣的话题，巧妙地结合教学内容，设计生活化的地理教学案例。如讲《澳门特别行政区的旅游文化特色》时，就结合兴隆山旅游业，提供学生所需的材料，進行对比，分析发展旅游业的区位因素，从而启发学生思考，顺利导入新课学习。又例如讲新疆的环境问题“荒漠化”时，老师给出一些身边环境变迁的例子：古丝绸之路的变迁，或大胆设问：“荒漠化若继续发展下去，乌鲁木齐会被风沙掩埋吗？家乡兰州榆中会被风沙掩埋吗？”引发学生深入思考，体会防治荒漠化的紧迫性。