教育评价的多元化趋向

魏宏聚

河南大学教育科学学院副院长，二级教授，博士生导师，河南省千人计划“中原教学名师”，河南省教育厅学术技术带头人。系列研究成果“分课型构建教学模式”与“课堂教学切片诊断”分别于2014年、2018年获得国家教学成果奖。

教育评价直接影响教育发展方向。有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学方向。近年来，党和国家愈加重视教育评价体系的改革。2018年9月10日，在全国教育大会上，习近平总书记明确指出：“健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），进一步提出要克服“五唯”的顽瘴痼疾，发展和完善教育事业，从总体要求、重点任务和组织实施几方面做出部署。

教育评价指引着教育的发展方向。然而，我国以往教育评价中“五唯”至上的单一化评价方式，使得手段一跃成为目的，本末倒置，评价成了最大、最直接也是最现实的功利，忽视了教育育人的本体价值。单一化教育评价的弊病毕现，已经成为社会各界的共识。因此，必须革故鼎新，建立完善的多元化教育评价体系。

评价方法多元化

我国的教育评价方法长期存在着重量化评价轻质性评价、重結果评价轻过程评价、重静态评价轻动态评价的弊病。

虽然我们极力倡导在教育评价中引入质性评价方法，但量化评价方法依然处于独尊地位，两者相结合的新型评价方法流于形式，成为一种应付检查、追赶潮流、展示评价改革成果的装饰品。究其原因，主要在于人们对量化评价的推崇和对质性评价的质疑。评价所追求的是公正性和科学性。量化评价的客观性、可测性、可比性特征恰好满足了这一需求，因此备受欢迎。而质性评价具有鲜明的主观色彩，评价过程中容易出现仁者见仁、议而不决的情况，评价效率较低。此外，长期以来，“人情干扰”“裙带关系”“权钱交易”等极大影响了教育评价的公平性，使质性评价具有较大的误差和风险，因此难以被接受。不可否认，量化评价方法的客观性、操作性使评价过程简便易行，结果直观明了，具有说服力，这可以避免不必要的分歧，保证评价的相对公平。我们不能放弃量化评价的优势。但评价是对事物属性满足实践主体需要程度的评定与判断，实践主体的需要是多元的，不同主体有不同的价值立场。因此，基于量化评价方法的事实判断可以为价值判断提供手段和依据，但不能使教育评价的事实性凌驾于价值性之上。教育是人文性活动，效果的呈现具有滞后性，并非所有的现象都可以通过现时的、冰冷的数据去衡量，这样会使复杂的评价简单化，贬低教育的价值。所以，引入质性评价是必要的，要重点考虑的是如何做。鉴于质性评价中确实存在结果解释有失公平性和合理性的问题，我们要加强对评价队伍的伦理建设和专业能力建设，坚持“利益冲突避免”原则，制定出科学有效的策略，对潜在的问题进行防范。

在结果评价与过程评价的辩证关系上，我国的教育评价体系是以结果评价为主导的。结果评价是指在某一阶段的教育活动结束后，对其达成的效果进行结论性的评价。教育作为一项培养、选拔人才的重大工程，强调结果具有必要性，但结果评价有其天然的缺陷，如忽视教育活动的多变性和复杂性，诱导功利性的应试文化等。相比之下，过程评价可以对结果评价进行补充和优化，强调以动态的视角对评价对象进行全过程、多角度的考察。其优势体现为：一、落实以人为本的教育理念，照顾到评价对象的差异性，关注评价对象在教育过程中的表现，旨在促进评价对象的进步;二、过程评价与教育活动发生交互作用，为引导评价对象进一步的发展提供参考，激发教育活力。教育评价在强调评价的甄别与选拔功能的同时，不能忽视其调控与发展功能。《总体方案》提出：改进结果评价，强化过程评价。这正是在反思片面强调结果评价的基础上做出的重大决策。

我国教育评价体系更注重横向的静态对比，忽视了评价对象自身纵向的动态发展。《总体方案》中的“探索增值评价”为这一问题提供了解决方案。增值评价起源于20世纪七八十年代美国和英国的学校评价改革，是国际前沿的教育评价方法。它不仅关注评价对象阶段性发展的终点，还综合考量评价对象的起点，打破了刻板印象，尊重每一个评价对象个性化的成长，发掘每一个评价对象进步的可能性，从而调动处于相对劣势的评价对象的积极性，激励评价对象的多元化发展。当然，“探索增值评价”中的“探索”一词，说明增值评价的实施还存在着困难和挑战，如不同评价对象增值评价指标体系的设计、如何全面深度了解评价对象的起点水平、如何定义“增值”等，这些都需要在理论和技术层面进一步挖掘。

评价主体多元化

教育评价是多元主体共同参与、共同协商的复杂性活动。在教育评价中，政府、学校、教师、学生、社会行业都是与之相关的利益主体。理想的教育评价应当赋予各利益主体参与的权利，使各主体通过畅通的渠道、合理的方式，表达多元化的发展需要和价值诉求，并在平等对话、合作协商的基础上，努力达成教育评价的共识，回应各方的期待，削弱单一评价主体的绝对权威，保证教育评价的公正性和合理性。

然而，我国长期以来采取“行政化管理模式”的教育评价，政府部门在教育评价中处于支配和主导的地位，其他相关主体处于被支配和边缘地位。这种由政府主导的教育评价体系在立足全局宏观调控、杜绝评价乱象滋生、维护评价秩序稳定中发挥了积极作用，但同时也暴露出了一些问题，如不能兼顾不同评价对象的特点，难以做到管、办、评分离，非专业人士的评价缺乏专业性等。因此，形成一个政府宏观调控、学校自主评价、社会参与监督、师生共同参评、第三方专业机构参与评价的多元化主体评价体系是必要的。

其一，政府要实现职能转变，加强相关立法，明确各主体责任，并依法严格监督，确保教育评价有序开展。

其二，学校要切实发挥主体作用，在总体要求下，立足自身现实，走内涵式发展之路。运用自我评价、自我管理、自我促进、自我革新，将学校办出特色、办出水平。

其三，社会行业、各用人单位也应参与到教育评价中来。而社会各界的监督，尤其是网络媒体全面的披露，也能够在教育评价中发挥不可估量的作用。

其四，教师和学生作为参与教育活动最具体的个人，往往对教育有着最真切、最深刻的体会。师生的意见对教育评价具有重要的参考价值，因此应保障师生参与教育评价的权利，提升师生在教育评价中的地位。师生也要提高主体意识，积极建言献策，为教育评价注入活力。

其五，第三方评价机构参与教育评价，必须保证其专业性、独立性和公信力。专业性指必须吸纳相关领域的专家参评，对评价机构要有严格的准入门槛和资格审查制度。独立性指第三方评价机构要独立于学校和政府之外，保证评价的公正性。公信力指第三方评价机构的评价活动要在权限范围内进行，评价程序与评价结果的合理性与可信度要接受公众的检验。只有做好这些工作，才能有效发挥第三方评价的作用。

评价标准多元化

当今是一个文化、价值、需求多元并存的时代，任何事物都不存在一个放之四海而皆准的评判标准。作为一项复杂的社会活动，教育自然也不能用一把標尺进行衡量。然而，在现实中，对教育进行价值判断的标准还颇为单一，“五唯”问题就是其典型表现。教育评价必须挣脱这种不尊重教育发展和人才培养多样性的枷锁，设计出具有针对性、多元化的评价标准。

《总体方案》提出：“坚持统筹兼顾，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进，增强改革的系统性、整体性、协同性。”这一针见血地指出了教育评价标准多样性的问题。基于学校建设重点的不同，对于专业类院校，评价标准应突出其相关专业的教育水平;对于综合类院校，应着重从各专业的整体教育质量来评价其办学水平。对于研究型教师，评价标准应侧重于其科研成果的突破性、创新性、现实意义等;对于承担一线教育教学任务的教师，应突出其在教学实践中的贡献。对于接受职业教育的学生，评价标准应着重考察其职业技术素养;对于接受普通教育的学生，应考评其综合素质……总之，不能将不同类型的评价对象放置于同一队列，用同样的标准进行比较和评判。

总之，教育评价多元化包含了评价方法多元化、评价主体多元化和评价标准多元化三个维度。多元化教育评价在国际教育教学中由来已久，在我国也被多次提倡。然而由于现实的复杂性，地域的差异性，这一评价体系的推进步履维艰，还停留在形式化的阶段，没有真正落地生根。在未来一段时期里，推动教育评价多元化的深入落实，仍是需要继续攻克的难题。教育评价改革之路任重而道远，不可急于求成，也不能一蹴而就;只有不断求索，才能达到目标。