解读教材，发挥小练笔的教学价值

李玉花

统编本教材积极吸收和悦纳了其他版本的编写理念，具有很多创新的设计。其中，小练笔作为读写结合的重要体现，为整套教材注入了一丝清风。由于是首次将小练笔作为专门的题型纳入教材，很多一线教师在操作上就会出现各种困惑。比如，小练笔要不要专门进行教学？小练笔与课文、单元要素、单元习作有着怎样的关联？笔者结合自身的教学，谈谈自己的实践与思考。

一、对话编者理念，洞察教材小练笔的设置用意

纵观统编本教材，小练笔的设置一般分为必做和选做两种形式，教师可以组织学生进行对比，探寻编者设置的真实用意。比如统编本四年级上册《走月亮》中的小练笔，就要求学生在阅读第6自然段后仿照着练笔，这就需要教师在课文之后组织迁移式练笔，在及时巩固的过程中深化学生的学习效果。《为中华之崛起》一文中，小练笔要求学生思考“你为什么而读书”的理由，将练笔与文本表达的主题相连接，旨在引导学生将文中描写周恩来少年时代的事迹作为榜样，激发学生表达自己的理想，为学生梳理思路、表达自我奠定了基础。

从以上两个案例来看，统编本教材中必做型小练笔具有极强的教学目的，指向学生模仿迁移、表达实践、积累运用的言语实践层面，是学生进行课文学习之后训练载体和契机。教师指导学生进行及时的迁移和训练，可以与课文进行对比，达到更好的教学效果。从这个角度来看，这就决定了这种小练笔是学生必须要完成的，具有无可替代性。

而选做型的小练笔也具有其独特性。比如《盘古开天地》一文的选做型小练笔要求学生“课后收集中国的神话故事读一读，然后讲给同学听”。这种类似于综合性、实践性层面的练习，就会受到时间、地域等外在条件的限制，无法让所有的学生都保质保量地完成。再如《一只窝囊的大老虎》中的小练笔，要求学生记录排练以及表演时的经历，这不是所有的学生都曾经学习过、经历过的，一些学生对这一类练笔缺乏基本的认知，所以这一类型的小练笔并不适合强制性的统一练习。

将这三个案例综合起来进行对比和观照，就可以发现编者对所有的练笔内容进行了人性化的设置，根据不同的适应范畴和不可替代性的程度，分为“选做”和“必做”两种不同的类型，以示区别。针对这两种不同的情形，教师可以洞察编者设置小练笔的用意，采用不同的策略展开教学。

二、对应认知用意，紧扣随文练笔的训练价值

既然是必做题，就是一定要完成的，是编者所展现出来的不可或缺、必不可少的学习内容，其最简单、最需要关注的原则就是即时完成。教师可以在课文学习之后，趁热打铁开展训练。有的必做小练笔由于特殊情况，无法在课堂中完成，就可以设置以单元为周期的练笔时间。比如《盘古开天地》中要求学生收集资料，而又无法当堂完成练笔，而需要给学生一段相对自主、宽裕的空间，教师就可以将这段时间规定为单元教学框架内，组织学生在神话单元学习的渐进过程中，扩展自主选择故事的范畴，寻找学生进行分享交流的契机，最终在整个单元教学完成时，以故事摘录的方式进行再次创作，从而便于进行再度分享。

俗话说得好：“麻雀虽小，五脏俱全。”小练笔虽然篇幅短小，但如果进行扎实指导，一定可以促进学生习作能力的不断提升。为此，在指導学生进行必做小练笔的训练时，教师应该采用全程介入的原则。以《为中华之崛起而读书》的小练笔为例，教师就可以设置不同的教学流程：先组织学生说话交流，围绕一个与立志相关的故事展开探讨;随后，相机引出同学与周恩来对话的语段，选择一些功利性学生的志向作为铺垫;接着，少年周恩来隆重出场，表达为中华之崛起而读书的伟大志向。在这样的基础上，教师引导学生将其与人物之间的对话进行对比，并将课文与自身的生活进行联系，说说自己现在的志向。

纵观整个过程，教师并没有直接将问题或者任务抛向学生，而是利用课文中的内容与人物进行关联，保证了学生的练笔效果。

三、把握选做特色，巧妙引导学生的积极参与

选做型的练笔，教师并不是完全放任不理，更不是纯粹地让学生放任自流，而更需要对如何去做、做得如何进行深入的评价，尽可能让更多的学生参与到选做型小练笔的语言实践活动中来。选做型练笔给予学生的周期相对较长，所要做的题量也相对较大，这就需要对学生所关注的内容给予充分的关注和反馈，借以鼓励学生更多、更深入地参与。

比如《盘古开天地》中要求学生选择故事、分享故事，需要给学生一段时间，让他们进行自由的实践和参与，但整个过程教师不能一味地放纵学生，而需要参与其中，进行及时的点拨，指导学生运用现场讲述故事、录音展现、故事摘录等方式展开，这种形式的汇报，可以为学生在后一阶段的习作奠定基础。

由于内容上的不同，统编本教材中一部分选做的小练笔就需要进行专门的教学指导。比如《西门豹治邺》中小练笔的形式是课本剧排演。对于一般学生而言，他们对于剧本的接触机会并不多，这就显得本次小练笔的价值非常大。在这里要指出的是，教材中选做型小练笔需要进行教学的统筹安排，不一定要力求所有的学生都完成，而是尽可能地吸引更多的学生参与到练笔过程中，并在教师的指导、实践和鼓励过程中，不断而有效地生长。

我们不妨试想一下，同样都是选做类题目，不同的选择，会让学生形成不同的发展空间。如果学生始终选择不做，势必会对学生的认知和发展造成较大的影响。因此，教师不仅要适度介入，同时还要借助文本丰富的形式吸引学生的关注，吸引学生的参与，让学生在选做的小练笔中获得最大程度的生长。

四、梳理内在联系，聚焦单元习作的内在联系

语文教学是阅读与写作之间的融合，是以读促写的有机体系。因此，统编本教材都在精读文本和略读文本的基础上，设置了语文园地中的相机练习，最后以单元习作的方式呈现，构建了从读到写之间的结合和交融。但从读到写之间并不是一蹴而就的，需要借助与课文内容相关的小练笔，在学生阅读与写作之间搭建认知阶梯，从而为学生单元的习作练习奠定基础。

从这个层面来看，单元习作与小练笔同属于书面语的表达练习，教师可以将小练笔与文本的内容、与单元的习作进行统整，将其应有的教学效益真正彰显出来。首先，小练笔与教材中的课文有着紧密联系，语境不能完全脱离。教师要让学生在学习课文过程中进行及时练笔，从而让练笔在具体的语境中进行。其二，强化小练笔训练的及时性，可以有针对性地练习关注点，为解决这个单元的习作提供思维的支撑，让学生在趁热打铁的过程进行实践与思考。其三，小练笔的形式可以多样化，相对于单元习作而言，小练笔的内容更加趋向于细微的层面，更加有助于学生形成灵活多样的认知，让学生在深入实践的过程中不断朝着习作的方向迈进。比如统编本六年级上册第四单元的习作主题是“笔尖流出的故事”，这一习作单元就是要从单元的小说入手，旨在引导学生进行小说的创作尝试。在这一过程中，其中一个训练点就是要借助人物的动作、神态和语言等细节来刻画人物形象。教师就可以将这一训练点分散到这个单元《穷人》一文的学习中去，鼓励学生从课文入手，想象课文所表达的内容，并思考桑娜在沉默时会想些什么，写一写桑娜的心理活动，从而为这个单元的习作奠定基础。

从这个角度来看，单元内的习作是从整体视角出发，需要设立单独的教学课时，其包含的训练点相对复杂，对于很多学生来说，可能会使认知发生一些误差和分歧。对此，教师就可以将相应的习作训练点分散到课文中，让学生集中思维攻克一个训练点，更好地推动学生认认知能力的不断发展。

统编本教材中的小练笔既是学生学习的有效载体，更是单元习作的有效基石，能够很好地提升单元教学的效率。

（作者单位：江苏徐州市铜山区大许实验小学）

责任编辑 张 艳