基于文体思维，让神话类课文教学回归本色

孙朝红

神话是统编本教材中的重要文体，其内容深受学生的喜爱。结合当下的教学实际，我发现神话类课文教学的最大缺失点就在于忽视了其文体意识，导致课堂教学效率不高。

一、现状：从固有思维到文体认知，神话教学呼吁体裁意识的回归

统编本教材设置了多篇神话类课文，其中四年级上册的第四单元就是一个典型的以神话为主体的单元，包括了四篇中外传统神话故事。通过观察我们不难发现，神话类课文有两个关键的要素，即“故事”与“想象”。其中，“想象”作为神话的本质特点，是将神话与纪实性文本进行区别的重要标志。

神话是一个民族的童年记忆，不仅有着天马行空的大胆想象，还与民族的发展、文明的源头息息相关，与儿童有着天然般严丝合缝的契合力。但很多教师在教学中卻始终没有真正认识到神话的这一特点，导致教学严重偏航，甚至走向了背道而驰的境地。

在执教《普罗米修斯》一文时，教师组织学生观察教材中的插图，关注鹫鹰尖尖带钩的嘴巴和锋利的爪子，然后与普罗米修斯柔软的肝脏进行联系，让学生想象鹫鹰啄食肝脏时普罗米修斯的痛苦，试图引导学生感受普罗米修斯为了人类拥有光明和温暖甘愿自己受苦的精神品质。但此时出现了不和谐的声音：“老师，普罗米修斯跟我们普通的人类不同，他可是神啊，应该不会觉得疼吧？”教师并没有理会这位学生的发言，而是继续组织全班学生通过朗读来展现普罗米修斯撕心裂肺的疼痛感。再如教学《女娲补天》一文中，教师引导学生关注课文中描写女娲补天时一系列的动作描写，感知这个过程中可能遇到的困难，体会女娲补天时的艰辛。

这两个案例的教学，最大的问题在于教师错误地理解了神话类课文的体裁特点，窄化了神话中神的本性和形象，将神完全降格成为了人，以感知人的思维来体悟神的形象，将神话中浓郁的神奇色彩消失殆尽，严重弱化了“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”这一目标。从另外一个角度来看，神话类课文是否要进行煽情式的朗读也是值得商榷的。为此，从当下神话类课文教学的实践中，我们不得不深入思考这样的问题：应该以怎样的方式或者思维来洞察神话故事中的人物精神与品质？神话的解读方式究竟是朗读还是交流？神话类课文的教学是否有着一条顺应其文体特点的基本模式？……

二、实践：从奇特神性到人性回归，神话教学呼吁认知视角的回归

从神话产生的本质源头来看，这是先古人类对大自然、对宇宙的整体性思考，是人们揭示生活、解释生命的一种积极尝试，因为其口口相传的需要，神话的语言相对浅显易懂，故事性强，且极富浓郁的奇幻色彩，可以看成是人类文化的源头。神话中不仅有人物，有故事，也蕴藏着信仰、宇宙，是每个民族在刚刚诞生之际内在精神的精华，更是民族文化的核心。从这个角度审视，神话是虚构的，具有浓郁的浪漫主义色彩，主人公的定位也不应该是普通的人，而是具有超常能力的神。教师要认识到，这些神话故事一旦被改编进入教材，就应该承担着鲜明的教学任务。所以，这个单元的导语中就明确设置了这样的语文要素：“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。”因此，这个单元所编选的所有神话类课文的主人公，都被冠以英雄之神的品质，教师不能将其视为一个普通的人类，而要让学生经历源自神、回到人，最后回归到神，从文本中最神奇的地方或者具备超凡能力的语段入手，让学生认识到神不仅完成了不可能完成的任务，还承载了普通人所不能承受的惩罚。这些都是神话故事显而易见的内容，而认知神所具备的人之本性，则需要教师进行相机的点拨与引导。

以教学《女娲补天》为例，学生圈画出课文内容的神奇之处后，教师就可以鼓励学生通过改写，让这篇神话故事中的“神”具备更多的超凡能力，让神话故事的情节更显神奇色彩。有的学生想到女娲只要手一挥，天的漏洞就补好了;有的学生想到女娲气定神闲地默念咒语，所有五彩石都很听话地聚集在女娲的面前……如此神奇，不正是神话故事所追求的吗？为什么人们没有这样创作，而偏偏要让女娲受尽千辛万苦呢？此时，教师相机联系《西游记》：唐僧西天取经要经过十万八千里，而孙悟空一个筋斗云就到了，他们为什么要跋山涉水呢？此时，学生的思维开始从文本故事的表层向着本质进发，逐步感受到这样创作不仅让我们看到了具有威力的神，更让我们看到了神与普通人类的相似性，他们坚韧、勇敢、执着、甘于奉献。此时，教师再次鼓励学生重新回到文本中去，寻找女娲具有人类精神品质的地方并进行批注，让学生将自己内心的感受或者想对女娲说的话写出来。

很多学生继续默读全文，从女娲到各地拣来五种颜色的石头、奋勇杀死黑龙等细节出发，感受到人性的温暖，让学生从文本语言中感受到慈母般的爱，实现了与文本人物、与神之间的对话。

在这一案例中，教师遵循了神话的特点，依循着学生的认知规律，紧扣文化中的“神”，让学生从表象上感知文本中的神奇，然后站在劳动人民的角度，感受神内在的“人”之品质，从而更全面、更深入、更立体地对神话中的人物进行了感知和洞察。

三、愿景：从单篇课文到体系课程，神话教学呼吁系统资源的构建

教材中的课文只是某一种文本的典型代表，教学这一类文本的根本价值就在于激发学生的兴趣，习得方法，这也是阅读教学的出发点。教师需要关注课内向课外的延伸和拓展，将学生的思维和兴趣引向更为广阔的书的海洋中去。事实上，很多教师只是象征性地在课堂结束之际，推荐一下《古希腊神话》《中国古代神话故事》，至于学生有没有读、怎么读则不再过问。因此，教师要树立从教材课文向体系课程的转变，从学生的认知点和兴趣点出发，逐步将学生的认知思维引向更为广阔的文本体系中去。

一个民族的神话，故事与人物并不是断裂的，而是存在于自身连贯而繁杂的神话系统中，不仅故事有来龙去脉，神之间也有着彼此的联系。如《女娲补天》的故事不是空穴来风，课文中说天破了，是因为一场自然灾害，这里的根源其实在《淮南子·览冥训》有过更为翔实、可怕的记载：莽兽吃人、洪水成灾，九州破裂、烈火飞燃……人们都生活在水深火热之中。这就与女娲补天的故事形成了关联，教师可以引导学生向着这个故事的源头追溯。随后，教师相机拓展《共工怒触不周山》等故事，继而向学生推荐整套的《中国神话故事》。

这样的推荐，教师不再是一个生硬的推手，而是通过故事的链接，帮助学生了解神话故事的来龙去脉，初步建构了一个神话故事的内在体系，激发了学生的阅读兴趣。学生阅读之后，教师要在推进中进行方法的指导，搭建相应的平台，如开展神话故事的阅读交流分享会：交流阅读过的神话，它说明了什么？与自然现象相关的神有哪些？哪些神为人类做出了贡献？如何给神进行正面和反面的角色划分？……

通过这样的教学，学生对神话的关注就不会局限在某一个单元或者是某一篇文章中，而是将视野扩展到整个文化体系中，拥有了更广阔、更丰富的资源，对于神话的认知也就会更加深入、系统。

神话类课文有着自己独具特色的创作特点，教师应该努力遵循学生的认知特点，应契合神话的文本规律进行教学，从而更好地推动学生语文核心素养的不断发展。

（作者单位：江苏连云港市灌云县杨集中心小学）

责任编辑 刘 妍