基于主题单元的阅读教学

黄顶峰 李守平

基于主题单元的阅读教学，不仅能让学生习得相关知识，更能让学生获得阅读策略，从中感受、体验到阅读的乐趣。基于主题单元的阅读教学，不仅注重课前导读、课中研读，还注重课后深读。课前导读要注重阅读经验的调用，课中研读要注重阅读方法的实践，课后深读要注重阅读思维的拓展。

统编本教材采用“人文主题”与“语文要素”双线并行结构的方式进行编写。基于主题单元视角实施阅读教学，要充分运用统编本教材，对主题单元进行课前导读、课中研读、课后深读。作为教师，不仅要关注教材的编排意图，而且要遵循学生的认知规律，激发学生阅读思维，催生学生阅读想象，从而提升学生的学习能力，发展学生的核心素养。

一、课前导读：注重阅读经验的调用

统编本教材每一个单元前都有单元导读，主要立足于单元整体视角，介绍本单元的人文主题和语文要素。在教学中，教师不仅要注重单元前的导语，更要注重发掘单元中相关篇章的教学侧重点，整体、系统地安排教学任务。在单元中，不同的篇章之间是有层次关系的，一般而言，重点课文、精读课文等都安排在单元开始，而略读课文、自读课文等都安排在单元末尾。相比较而言，精读课文需要教师引导学生深度耕耘，而略读课文则需要学生尝试运用在精读课文中学到阅读策略进行自主学习。作为教师，在教学中不能平均用力，更不能本末倒置。

比如统编本六年级上册第三单元，语文要素是“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”。本单元安排了三篇课文，分别是《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》，其中有精读课文，有略读课文，《竹节人》《宇宙生命之谜》为精读课文。《竹节人》的教学目标是“同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会有所不同”，《宇宙生命之谜》的教学目标是“怎样根据阅读目的选择阅读内容、方法”，《故宫博物院》为略读课文，其教学目标是“自主开展有目的的阅读”。对于精读课文，教师可以精心设计导学任务，引导学生通过精读课文掌握“读的方法”，学会对“关键信息的阅读取舍”。而对于《故宫博物院》这样的略读课文，教师可以通过任务的布置，引导学生将前面所习得的阅读方法进行实践。如果说，《竹节人》和《宇宙生命之谜》是一种“教阅读”的话，那么，《故宫博物馆》就是学生自主地“用阅读”。通过这样对单元课文篇目学习性质、学习重点的定位，让学生不仅“学习阅读方法”，而且“应用阅读方法”，从而将阅读方法的学习与应用结合起来。三篇课文作为一个整体呈现，教师通过循序渐进、层层推进的阅读教学，发展学生的阅读思维，积累学生的阅读经验，提升学生的阅读能力。

“凡事预则立，不预则废。”对于学生的学习来说也是如此。作为教师，要注重引导学生先学、预习，注重学生阅读经验的调用。要根据学生的年龄特征、心理特点等，设置多元化的阅读任务，助推不同层次的学生进行阅读。基于主题单元的教学，教师还需要具有整体观照意识，从单篇阅读中注重主题单元教学要求的落实，进而去实现主题单元教学目标。

二、课中研读：注重阅读方法的实践

基于主题单元的阅读教学，不仅注重课前导读还注重课中研读。课中研读，从某种意义上说，就是学生阅读方法的实践。学生在阅读中，要深度解读文本。课中研读，有助于促进学生深度思维，提高学生的阅读能力。课中研读的过程，就是对文本去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的过程。通过课中研读，不断发掘学生的思维深度，拓宽学生的思维广度，提升学生的思维灵敏度。

立足于主题单元视角，课中研读不仅仅要注重单一篇章的文本细读，更要与相关篇章进行对比，从而细辨文本异同，领悟作品内涵。比如在统编本六年级上册第三单元的教学中，对于《竹节人》《宇宙生命之谜》和《故宫博物院》，都需要深度解读。只不过相比较而言，《竹节人》《宇宙生命之谜》更注重教师的引领，而《故宫博物院》更强调学生的自主。如在《竹节人》教学中，笔者设置了三个相关任务，让学生围绕任务进行文本细读。任务一：体会竹节人这一玩具的制作过程。任务二：体会竹节人这种玩具给“我们”带来的乐趣。任务三：体会竹节人与老师的相关故事。这样的三个任务，能引导学生深入关注文本内容。如学生在完成第一个任务过程中，就需要关注制作竹节人要准备什么材料，分为哪几个步骤，每一个步骤怎样操作，制作过程中需要提醒大家什么，等等。显然，研读的过程就是深度解读文本的过程。在研读过程中，学生首先根究任务锁定相关文本信息，然后提炼关键词句，在此基础上进行概括表达。在课堂研读的过程中，教师可以通过多媒体展示、课堂表演等方法，促进学生的思考，以此触动学生心灵，进而激活学生思维，提升学生的阅读能力。

课中研读的过程既是思维的过程，也是方法实践的过程。基于主题单元的视角，在学生进行课中研读的过程中，教师要引导学生有效互动、合作探究，创设轻松、和谐、愉悦的学习氛围。在这个过程中，教师要引导学生做批注，了解学生是如何思考、判断的，并让学生表达清楚。在这个过程中，教师要鼓励学生勇于质疑、勇于批判、勇于创新。通过反思、质疑、批判、创新，实现阅读教学价值最大化。

三、课后深读：注重阅读思维的拓展

基于主题单元的阅读教学，不仅注重课前导读、课中研读，而且更加注重课后深读。深读，是在研读的基础上进行的一种拓展性、延伸性阅读。课后深读，同样要体现学科素养的基本理念。一般来说，课后深读可以从篇的阅读拓展、延伸到群文阅读;可以从篇的阅读拓展、延伸到整本书阅读;可以从单篇阅读拓展、延伸到相关篇章的阅读。课后深读，要注重学生阅读思维的拓展。从某种意义上说，课中研读的篇章只是一个引子、一个例子，其根本目的是引导学生课后进行自主阅读。

在教学时，笔者购买了“竹节人”玩具，这样让学生更加近距离地接触了竹节人。在玩竹节人的过程中，能够感受到竹节人玩具的乐趣。通过亲身经历玩竹节人的过程，学生对文本中的一些细节就更增进了体会。同时，有了玩竹节人的经历，笔者还引导学生习作《我喜爱的玩具——竹节人》，在此基础上，组织学生进行习作交流。如此，学生对文本的阅读就更细致入微了。如“观看玩竹节人的投入场景”——“一圈”“攒着”“跺脚拍手”“咋咋呼呼”等;如“后面的同学上课时被我们竹节人吸引的样子”——“伸长脖子”“恨不能”“探过来”等。课后深读，还可以将学生从篇章的閱读引向群文阅读、引向整本书阅读。比如《竹节人》是学生喜爱阅读的文章，作者是范锡林，而范锡林喜欢在自己的小说、童话、散文中抹上浓浓的传统色彩、民族气息，洋溢着浓浓的“中国味”。为此，笔者向学生推介了范锡林的作品，诸如《辟邪铜钱》《灶王爷和他的朋友们》《分身奇妙功》《金爪小神鹰》《范锡林少年大传奇》等。通过这样的整本书阅读，学生能够感受到范锡林童话、小说、散文的风格。通过表演、习作、整本书阅读等多种方式，能深化学生的学习、阅读，拓展、延伸学生的思维，提升学生的学习能力，发展学生的语文核心素养。

教学的理想境界就是引导学生自主学习。同样，阅读的理想境界就是引导学生去自主阅读。这种阅读离不开一系列学习策略的保证，离不开学生有效的阅读思维。基于主题单元的阅读教学，不仅注重课前导读、课中研读，而且注重课后深读。作为教师，要致力于发展学生的阅读思维，致力于通过引导学生独立思考、合作探究等，强化学生的质疑意识、批判意识，从而培养学生科学、正确、辩证地分析问题和解决问题的能力。

（作者单位：山东临沂市河东区汤头街道葛沟中心小学）

责任编辑 张 艳