核心素养背景下生本课堂的预设与生成

陈珍

【摘要】核心素养的提出是教育顺应时代发展的必然选择。如何培育学生的核心素养？课堂是主阵地，而教师的课堂教学行为决定了对学生素养培育的力度、深度、广度，深刻地影响着学生的素养提升和长远发展。促进学生核心素养的提升，首先就要构建互动生成的生本课堂。数学课堂教学应该立足学生，精心预设，互动生成，让学生在“生成”中建构和完善自己的认知结构，发展核心素养。

【关键词】核心素养  生本课堂  预设  生成

【中图分类号】G623.5   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）28-0192-03

一、问题的提出

2016年9月13日，我国发布了《中国学生发展核心素养》的研究成果，核心素养鲜明地指出了我国学校应该培养什么样的人，这要求教师不仅要转变教育教学观念，还要改变传统的教师教学行为。目前，教师普遍认同了这一理念，并努力在课堂教学中通过改变教学行为去践行。

二、生成性教学资源产生的条件

案例1：苏教版三下《认识分数》

简单复习之后，课件出示例1。

师：小猴端来一盘桃，几个？

生：4个。

师：把4个桃平均分给4个小朋友，每个小朋友分得这盘桃的几分之几？

生：1/4。

例1教学很顺利。然后出示“想一想”。

师：小猴又端来一盘桃，几个？

生：4个。

师：如果平均分给2个小朋友，每个小朋友分得这盘桃的几分之几？

生： 2/4。

师：有不同意见吗？

有一半学生：1/2。

师：请同学们先独立思考一会儿，然后相互讨论一下。

……

生：把4个桃平均分成2份，每份是2个，所以是2/4。

师：同意他说法的同学举手。

举手的比之前更多了。

教师“踢皮球”战略宣告失败，于是只好从整体、平均分几份、表示这样的几份再开始一一分析，绕了很大的弯才勉强解决此题。知识点的衔接不够平滑，没有关注学生已有的知识层次，更没有很好地激活学生思维，从而突破难点。在小结“不管是4个桃、8个桃、12个桃……只要把这个整体平均分成4份，每份就是这个整体的1/4”时，还是感觉很难，死记硬背拿出结论是可以的，就是道理不甚明白，教师在黑板上也只得自圆其说。尴尬的气氛在教师的自导自演中持续到了下课铃响。

案例2：苏教版一年级上册《十几减9》

通过课前的调查，该位教师了解到对于十几减9的退位减法，很多孩子都会算，甚至有部分孩子已经能熟练计算20以内退位减法了。果然：

师：13-9=  这题你会算吗？

生争先恐后：等于4。

师：你是怎么算的？

高举的小手纷纷落下，没人愿意说，也没人愿意听了。

师：既然这么多同学都会，那今天老师来当一回学生，你们当老师，好吗？

生：好！

师：那好好想一想，你准备怎样教大家，我们比一比谁的方法最明白。

孩子们纷纷积极投入思考，有的孩子还利用学具开始了操作。在巡视中发现，为了能有竞争、展示的机会，有的孩子准备了多种算法。在汇报中，孩子们想到了“逐个减”“破十减”“连减”“想加算减”等多种算法，可谓异彩纷呈。

反思一：关注儿童学习心理，准确把握学生的学情。

在案例1中，教师预设不足，没有准确把握学情，三年级孩子的思维正处于由形象思维向抽象思维过渡的时期，学生很难把具体数量2个桃和分数1/4联系起来或加以区别，受整数意义的影响，他们心目中的分数大多是指具体的数量。加上该知识点过渡太突然，未对学生实际的认知水平认知能力加以充分“预设”， 教师的预设仅仅是“预设”了教材而没有 “预设” 学生，对难点又未作有效的引导，那么就谈不上充分的“预设”，就更谈不上课堂的有效“生成”。

在案例2中，学生的实际学情是：“会算，但算法不够全面、深刻，算理没有真正理解。”儿童的年龄特点和心理特征都决定了他们关注的更多的是得数而不是方法，如果这样开始交流，“算法多样化”与“算法优化”都不可能实现，孩子们都觉得自己已经会算了，就不愿意听，不愿意思考了。一节课下来，孩子们的认知仍然是“原地踏步”。

案例3：《认识平均数》

教材例题提供了一个现实的、有意义的、富有挑战性的问题情境：4名男生和5名女生进行套圈比赛，用条形统计图表示了每人套中的个数，要比较男生套得准一些还是女生套得准一些。

教师担心学生想不到比“平均数”，于是设想在例题前加两个情境：一个情境是两队人数相同，每人套中的个数不完全相同，这时要比较哪个队套得准一些，可以直接比较每队套中的总数;另一个情境是两队人数不同，但每队中每人套中的个数相同。

在实际教学时，学生分别比较前两组后果然很容易地总结出：人数相同时比总个数，人数不同时比每人套中的个数。

于是教师出示第三小组的套圈成绩图（书上例题），两队的人数怎样？每位同学套中的個数呢？现在要知道是哪个队套得准一些，又该怎样比呢？

生几乎异口同声：比每人套中的个数。

反思二：创设开放的思维空间，构建弹性教学方案。

按照这一设计课上得似乎很顺，但总觉得整节课缺少点什么，看不到学生精彩的发言，感觉不到学生发现结论的快乐，体会不到学生思维火花的碰撞，更谈不上课堂精彩的生成。这是为什么？教研员老师一语道破：放手不够，楼梯太多，不够开放！这节课教材的例题设计是富有挑战性同时又是符合学生认知的“最近发展区”，学生的想法应该是自由的，多样的，过程应该是曲折的、丰富的，学生的思维应该是碰撞的、精彩的。而这位老师怕学生自己找不到比平均数的方法，同时又怕公开课上会冷场，所以不敢大胆放手，生硬地将开放的问题情境拆解成一个个机械指令，学生基本上都是机械地执行着老师的指令来进行“探究”的。至于“比平均数”这个想法的提出，孩子也只是在老师的牵引下、暗示下说出来的，有多少思维含量呢？

当然，不可否认，学生间的差异是客观存在的，班级间的学情也是不尽相同的，就这一题来说，有的班级可能在开放性的、探究性的问题情境中产生强烈的思维碰撞，在激辩中逐步修正观点，深化认知，明晰结论。同样地，可能也有一些班级学习起点稍低，仅按教材例题的设计，学生能认识到“由于男、女生人数不同，比较男、女生套中的总个数是不合理的”，但想出“要求出男、女生平均每人套中的个数进行比较”相对来说很困难。学生往往在否定比较男、女生套中的总个数的方法后，想到的是诸如去掉一名女生后再比较，或者是将套中个数最多的学生进行比较，等等。针对这样的问题，我们可以设计弹性的教学方案，在课堂教学中根据学情反馈及时修正、调整、重组。课前对学生预想得越充分，课堂上利用生成性资源调控重组教学进程也就越从容。

三、對生成的价值评判及应对策略

精心预设，成就精彩生成，课堂教学中的动态生成是客观存在的，无视生成显然会丧失一些资源，一味追求放大生成同样会导致教学目标的偏离。对于其功能和意义该怎样认识，对于其价值又该如何判断和利用？下面结合课堂教学的实例，谈谈自己的一些想法。

案例4：《十几减9》

师：13-9=  你会算吗？

生：等于4。

师：你是怎么算的？

思考片刻后，生1：我是倒着减的，9-3=6，10-6=4。

师：他是倒着算的？谁听懂他的方法了？

生一片茫然。

师：你的想法很与众不同，你可以先听听别人的方法，等会儿请你给大家说说你的方法。

其他学生纷纷介绍自己的方法，破十减（10-9=1，1+3=4）、连减（13-3=10，10-6=4）、想加算减（9+4=13，所以13-9=4）等方法一一呈现，教师引导学生理解算法，沟通算理，并进行了算法优化及基本练习。然后，教师请出了那位同学，并把他的方法“9-3=6，10-6=4”板书在黑板上。

师：现在谁能看懂他的方法了？

生2：我发现他的第二步和连减是一样的，也是10-6=4

生3：我知道了，9-3=6表示3减9还差6个，还得从10里再减6。

生4：其实这种方法跟连减法差不多，但比连减算得更快。

……

反思一：面对预设外的生成，是“堵”还是“疏”？

在案例4中，生1这种算法是老师课前所没有预设到的，课堂上的意外生成是客观存在的，当意外发生时，教师该做些什么？是漠视、回避，把学生拉回到自己设计的程序中，还是顺着生成继续探究下去，调整教学程序呢？首先我们可以肯定的是，不管这个生成价值如何，我们都不能盲目的“堵”。当“倒着减”的声音响起时，老师没有视而不见，并在心里迅速掂量这个生成的分量及大家的反馈。“你的想法很与众不同，你可以先听听别人的方法，等会请你给大家说说你的方法。”在肯定他的想法的同时，先将他的思路引到关注别人的方法上，也为下面的放大生成做了铺垫。

反思二：生成的都要利用？

当然，学生的生成，作为一种资源，并不都是有用的。也不是学生生成什么，教师必须立刻利用什么。对于生成，有时我们要即刻放大，有时要适当延时，有时要果断搁置，关键要看时机的把握。同一生成，在不同的阶段采用的态度也不尽相同。如在生1刚提出这种算法时，学生才刚刚学习退位减法，学生对于常规的基本的算法还未能深刻理解、掌握，通过了解反馈也正是如此，此时教师若一味追求生成，带着全班同学来研究这种只有极个别同学才能理解的算法，肯定就舍本求末了。超过学生当前认知能力的生成资源再精彩也只能舍弃或延迟利用。而在学生掌握了破十减、想加算减等基本算法后，学生已有了一定的认知基础和经验，对于基本算法不仅达到了理解的程度，且形成了技能。

参考文献：

[1]义务教育数学课程标准（2011版），北京师范大学出版社，2012.1