零起点“认写分流，多认少写”汉字教学法实验研究

【摘要】对非汉字文化圈零起点汉语学习者来说，汉字学习是难点。“认写分流、多认少写”与“认写同步“是汉字教学中的两种主张。本文进行了三个月的教学实验，对两种教法的汉字学习效果进行动态比较，结果表明，“认写分流、多认少写”组汉字认读和书写水平均优于“认写同步”组。本文认为，“认写分流、多认少写”教学法有利于顺应汉字认知规律，提高学习积极性;有利于发挥认写的相互作用，以认带写，以写促认。

【关键词】汉字教学  认写分流  多认少写

【中图分类号】H195.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）13-0113-02

一、绪论

对非汉字文化圈的汉语学习者来说，汉字是一大难关，汉字教学一直是对外汉语教学中的重点研究对象，汉字认读和汉字书写是汉字教学中两个重要方面，关于“认”和“写”是否要同步，一直有不少讨论。

严彦（2013）指出，对外汉字教学界从20世纪50年代开始，用的基本就是“先语后文”的办法，但经过试验最终把“语文并进”作为一项教学原则确定下来。江新（2007）认为，过去学者大多主张汉字认读和书写同步进行，但是这种汉字教学模式对于非汉字文化圈学习者难度很大。不少研究者提出应该“认写分流”，例如，佟乐泉（1999）认为，母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，建议“读写分步走”。柯传仁、沈禾玲（2003）也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求。

有研究者通过教学实验发现“认写同步”教学效果较好。Chin（1973）对“认写同步”和“只读不写”两组学生进行了比较教学，结果显示“认写同步”组的认读成绩和书写成绩均优于“只读不写”组，但实验样本较少且变量还有待控制，如“只认不写”组中有不少被试也进行了书写练习。严彦（2013）采用“认写同步”和“多认少写”两种教法进行教学实验，结果发现在不同笔画、频率、结构汉字的字义习得和不同结构的字形习得中，“认写同步”组的成绩明显好于“多认少写”组，但该教学实验并未进行“认写分流”，两个组对认读和书写均作要求，“少写”只是减少书写练习。

有研究者通过教学实验发现“认写分流”更有优势。宋连谊（2000）进行了“只认读不书写”的教学实践，发现在学生认读水平相当而书写水平差异很大的情况下，完全可以同班上课，但该研究并没有对识字能力进行前测和后测。江新（2007）在三个月的教学实验中比较了两种汉字教学法，结果发现“认写分流，多认少写”法的识字效果和写字效果均优于“认写同步“法，但实验并未专门设计汉字书写的测验。

本文将作进一步的实验研究。

二、实验研究方法

（一）实验设计

实验为单因素被试间设计，被试间因素为两种教学方法，对照组采用“认写同步”汉字教学法，实验组采用“认写分流、多认少写”汉字教学法。

（二）被试

爱尔兰都柏林大学商学院本科零起点汉语学习者36人，其中实驗组19人，对照组17人。他们来自初级汉语课程不同学期的两个班，均由笔者执教，使用相同教材，教学时间均为36学时（50分钟/学时）。被试全部来自非汉字文化圈，经调查均无任何汉字基础。

（三）测量工具

该课程要求过程化考核，分为三次期中测验和一次期末测验，教学实验也相应分成四个阶段：

测验一（9学时）：对照组考查21个汉字的认读和书写，实验组考查21个汉字的认读和9个汉字的书写;测验二（21学时）：对照组考查75个汉字的认读和书写，实验组考查75个汉字的认读、50个汉字的书写（其中10个汉字来自上一教学阶段）;测验三（33学时）：对照组考查86个汉字的认读和书写，实验组测验86个汉字的认读、75个汉字的书写（其中30个汉字来自上一教学阶段）;测验四（36学时）：对照组和实验组均考查全部182个汉字的认读和书写。

测验方式：

汉字认读测验：朗读含有目标字的句子，并口头翻译句子。

汉字书写测验：书面翻译句子;根据拼音，给句子填上空缺的汉字。

（四）实验程序

第一学期进行对照组的教学，采用“认写同步”，要求所有生字都要能认读并书写。第二学期对实验组进行教学，采用“认写分流、多认少写”，要求所有生字都能认读，部分生字要求能书写。要求书写的汉字包含两部分：一是当前教学单元具有代表性笔画、结构、部件、偏旁的汉字;二是过往教学单元中未要求书写，当前复现率较高的汉字。

汉字教学内容主要安排如下：一是课上专门的汉字讲练时间，实验组的书写练习时间少于对照组，认读练习时间多于对照组;二是穿插于其他教学环节，实验组与对照组练习时间相当;三是课后汉字作业，两组的课后汉字作业总量相当，实验组要求书写的汉字个数减少，单字练习量增加。

三、结果

（一）汉字认读教学效果

我们计算了实验组和对照组四个阶段汉字认读测验的正确率平均数，结果如下（见表1）：

对四次汉字认读测验的正确率均进行独立样本的t检验，结果显示：测验一两组成绩呈边缘显著差异，对照组成绩高于实验组;测验二成绩差异显著，实验组成绩高于对照组;测验三成绩呈边缘显著差异，实验组成绩高于对照组;测验四成绩差异显著，实验组成绩高于对照组。

结果表明，第一阶段（9学时，21字）对照组汉字认读水平高于实验组，但之后三个阶段对照组认读水平均低于实验组。因此，从较长期的汉字学习来看，实验组的认读成绩优于对照组。

（二）汉字书写教学效果

我们计算了实验组和对照组四个阶段汉字书写测验的正确率平均数，结果如下（见表2）：

对四次汉字书写测验的正确率均进行独立样本的t检验，结果显示：两组测验一成绩呈边缘显著差异;测验二成绩呈极显著差异;测验三成绩呈显著差异;测验四呈显著差异，四个阶段实验组成绩均高于对照组。

结果表明，与对照组相比，实验组书写任务减少，正确率提升，前三个阶段成绩均高于对照组。第四阶段两组书写任务相同，实验组成绩同样高于对照组。因此，实验组的汉字书写学习效果优于对照组。

四、讨论

（一）“认写分流、多认少写”有利于顺应汉字认知规律，提高学习积极性

非汉字文化圈的零起点学习者缺乏汉字认知经验，很难识别和分析汉字字形，分不清笔画，看不出结构，常常照着写都写不对，大量机械的书写耗时耗力却收效甚微，事倍功半，打击汉字学习积极性。有研究提出，通过汉字认读来培养“字感”才是汉字初学者的当务之急。王碧霞等（1994）认为基础阶段汉字教学输入要大，输出要小，需要在大量输入的基础上培养学生的字感。刘姝（2013）认为汉字学习者需要经过“字感”的萌芽和形成过程，教学重点要培养学生的汉字认读能力，书写方面只是教授笔画、结构、笔顺等基本知识。

我们认为，如果汉字量不大，教学时间充足，学生学有余力，那么“认写同步”对汉字认读的教学效果更好。严彦（2013）的实验（3学时，24个汉字）验证了增加对汉字的书写练习有利于对字义的习得。本文教学实验中第一阶段（9学时，21个汉字）对照组的汉字认读成绩优与实验组。但是，在较为长期的系统性汉字学习中，汉字学习任务重，“认写分流、多认少写”更能优化时间和精力分配，更快地形成字感，提高学习效率。

（二）“認写分流、多认少写”有利于发挥认写的相互作用，以认带写，以写促认

“认写分流”并不是“认写分离”，而是要更好地发挥认读和书写的相互作用，全面提高学习效率。首先，“多认”对书写难度大的汉字进行不断复现，等学习者能较好地识别汉字结构之后再提出书写要求，以认带写;其次，“少写”选择具有代表性笔画、结构、部件、偏旁的汉字，集中精力书写这部分汉字，有利于更快地掌握汉字系统规律，以写促认。本文实验收集了两个组的汉字书写偏误，发现“少写”的实验组呈现出较为规律的偏误发展过程：笔画类为主—结构类为主—整字类为主，对照组则未见规律性。可见，书写任务“少而精”，有利于加深对汉字结构规则的认识;最后，“多认少写”能引导学习者运用有效的汉字学习策略，如减少使用字形策略（对字形进行机械练习和整体记忆），更多地使用归纳策略（如利用声符和义符来学习汉字），提高汉字学习能力。

参考文献：

[1]严彦.不同教法对汉字形音义习得影响的教学实验研究[J].语言教学与研究，2013（3）：16-23.

[2]佟乐泉.小学识字教学研究[M].广州：广东教育出版社，1999.

作者简介：

张福亚，女，汉族，研究方向：汉语国际教育与中华文化传播。