领悟新课标意蕴，创新课堂教学模式

摘 要：地理新课标的颁布实施，为当前地理教学评价的转变提供了新参照系，自觉研学新课标实施建议，领悟专家引领意蕴，是一线教师的必要功课。文章提出了以真实情境激发学习兴趣、以问题驱动训练思维能力、以过程关注凸显学生主体、以总结测评渗透核心素养的“问题·建构”教学模式，试图通过以模式规范教学程序，减少教学随意性，探索新课标倡导的重视问题式教学、加强地理实践、深化信息技术应用、优化课堂教学、深化教学评价改革的落实。

关键词：地理新课标;“教学·评价”建议;“问题·建构”模式

2020年6月，《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》（教材〔2020〕3号）对外发布，引发了各界对2017年版新课标新方案的极大关注，2020年修订版的发布，对及时贯彻落实党中央各项要求、指导当前普通高中课程改革方向、确保课程标准在高中教学和考试中发挥正确引导作用意义重大。对于一线中小学教师，目前需要认真研读本学科课程标准，结合相关政策文件要求，及时把握新形势、新要求，深刻学习并领会文件精神，聚焦课堂教育教学工作，对照学科课程标准要求，着力打造高品质课堂，全面落实立德树人根本任务。

一、研学新课标实施建议，领悟专家引领意蕴

课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，是面向全体学生的学习基本要求，是进行教学活动的纲领性文件。新的课程方案和课程标准是教育部组织众多专家历时4年反复修改、不断完善的结晶。新课标将党的教育方针要求细化、具体化，反映世界先进教育思想和理念，高度关注当今信息化环境下的教学变革，系统梳理、提炼第八次基础教育课程改革实践的成功经验，针对性地修订课改过程中存在的問题。新课程标准修订，最主要变化是凝练了学科核心素养，补充了学业质量要求，明确了学生学习该学科课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。遵循教育教学规律和学生身心发展规律，充分反映学生的成长需求，并围绕学科核心素养的落实，精选、重组教学内容，设计教学活动，确立了新的质量观，根据学业质量不同水平因材施教，为考试评价提供依据，帮助教师更好地把握教学要求，从实施需求出发，强化了指导性、可操作性。以地理新课标为例，其中的实施建议是高中地理课程标准的重要组成部分，为地理教学实践提供有针对性的参考和指导。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）实施建议中第一部分内容“教学与评价建议”明确指出：“地理学科核心素养的提出，需要教师反思日常教学和评价的方式和方法，建议在继承传统教学优点的基础上，尝试更多地运用问题式教学、实践教学、信息技术支持下的教学等;尝试更多地运用学生思维结构评价、表现性评价等[1]。”

新课标是众多专家学者以国际视野、站在时代新高度凝练而成的集体智慧结晶，新课标融入培养地理学科核心素养内容，无论是文本框架结构、教学内容设计，还是教学实施建议、评价方式改进等方面都做了较大调整与突破性创新。专家高屋建瓴的教学建议，需要一线地理教师认真钻研、深刻领会，与顶级专家进行心灵沟通，站在专家的肩膀上审视课标。只有研究新课程、琢磨新课标、更新教学观念、整合新教材、改变教学方式，才能精准实施，落实专家的意图，提升育人质量，打造高品质课堂。

二、构建课堂教学新模式，探索教学新路径

课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。在走出教学实践困境的策略上，一方面，必须借鉴他人的经验，另一方面，是自己对实践的深入反思，探寻实践的真面目，寻找实践行为背后的理论[2] 。一切教学改革是通过不同的方法和途径改变教师的“教”和学生的“学”来实现的，研究课堂规律，讲究教学艺术，创造出能够切合新课程主题的课堂教学模式，应具有直接、简便、经济、高效地为教学服务的优点。中学地理“问题·建构”教学模式，是笔者在新课程改革实践中探索出的有效教学模式，它从创设问题情境定向引发学生学习兴趣开始，通过自主学习、合作学习、探究学习、展示交流、概括总结，逐级解决学习中存在的问题，逐层实现构建知识体系和能力体系，在学习和实践中形成良好的品质和健全人格，这符合新课标教学与评价建议的要求，为新课标背景下的地理教学指明了路径。图1是经过优化改进的中学地理“问题·建构”教学模式的实施构架[3]。

中学地理“问题·建构”教学模式形成三条课堂教学主线：①“思维”主线 ，即问题定向导学?个人未解问题?小组未解问题?共同解决问题?生成新的问题（增强兴趣动力），对知识的认知呈螺旋式上升，递进关系很自然。②“活动”主线，即设境蕴含问题?学生自主学习?小组互助学习?师生质疑点拨?展示总结测评，学会与文本材料对话、与同学对话、与老师对话、与网络对话、与实践对话、与自己对话，将自主、合作、探究与引导启发式教学之间的关系处理得很好。③“知识”主线，即任务驱动启学?第一次知识建构?第二次知识建构?第三次知识建构?形成知识网络，在“自主学习”阶段，进行第一次知识建构;通过“小组互助”基本解决自学中没有解决的问题，进行第二次知识建构;通过老师主持的“质疑点拨”解决小组互助时没有解决的问题，进行第三次知识建构。而第一次和第二次知识建构的质量至关重要，是“质疑点拨”的基础和起点，要把 “第三次知识建构”建立在第一次、第二次知识建构的基础之上，从而在“总结测评”阶段形成系统的知识网络[4] ，根据学情及教学的阶段性对教学内容进行重新整合，促进知识内化。对于教师而言，这种模式是新手教师跨越“早期生存期”的“蓝图”;是中年教师突破教学高原瓶颈的“利器”;是老年教师高效达成教学目标的参考“支架”。对于学生来说，这种模式不仅是学生自主、合作、探究学习的重要载体，而且从程序上保证了学生的主体地位。

三、促进新载体功能发挥，落实地理核心素养

新课程标准是教材编写、考试命题、教学实施的纲领性文件，教学与评价建议是其重要组成部分，对于中学地理教学实践而言，地理新课标着重强调了三条教学策略：一是重视问题式教学;二是加强地理实践;三是深化信息技术应用。关于教学评价方式，提出开展思维结构评价和关注表现性评价，这些评价方式为新增内容。为更好地落实地理新课标教学理念，适应地理新课标评价要求，体现地理新课标教学实施建议，亟需新课堂教学操作的有效载体，中学地理“问题·建构”教学模式，较好地满足了地理新课标教学与评价建议要求，是新课标背景下地理课堂教学的新路径。

1.坚持生本学堂理念，优化课堂教学策略

学习的过程就是发现问题、分析问题、解决问题的探究过程，地理新课标教学的首要建议就是重视问题式教学，所谓问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式。以问题为引领，让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中建立与“问题”相关的知识结构，提升思维能力。关注问题式课堂教学的基础是设计问题。问题的确定应考虑与实际情境相关联，“问题”的呈现要利于学生发现未知，激发学生学习和探究的兴趣;利于学生创造性地解决问题。“问题”的设计需要依托情境，让学生在一个贯穿全过程的情境中经历地理思维发展过程[1]。

中学地理“问题·建构”教学模式的一条重要教学主线即“思维”主线就是围绕“问题”展开的，即问题定向导学?个人未解问题?小组未解问题?共同解决问题?生成新的问题（增强兴趣动力），创设隐含问题和适度复杂的真实情景，通过对信息的提取、整合与解读，提炼与聚焦一个核心问题，避免问题设计碎片化，缺乏主干问题、框架问题、核心问题、高阶思维问题，围绕核心问题设计梯度合理的不同层次问题链条，形成一组子问题群。更多的是在课堂教学推进过程中的生成问题：个人未解问题、小组未解问题、师生待解问题等，这些问题由易到难、由浅入深，形成不同层次的表层问题（知识原理类问题）、浅层问题（理解分析类问题）、深层问题（拓展反思类问题），问题的设计要切入学生的“最近发展区”，让学生“跳一跳能够摘到桃子”。对于核心问题，学生力所能及的，教师应避之;学生力所难及的，教师应助之;学生力所不及的，教师应为之。基于核心素养的地理教学，特别重视情境的创设和问题的提出，以主题、情景、任务设计教学活动，将知识重新嵌入具体可感的情境中，引导学生进行探究、完成建构、实现迁移。“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。

课堂不是教师表演的舞台，而是学生学习、思考、探索的平台。成功的课堂是有自主课堂活动的，其关键是要让学生“学”起来、“动”起来，使其意识到“我的课堂我主宰”“我的成长我负责”。课堂教学改革研究重点已从以“教的活动”为基点转向以“学的活动”为基点，从注重教学结果转向注重教学过程，从知识要点的机械操练转向知识原理的理解和运用。课堂教学以“学习活动的设计、展开与落实”为切入点和抓手，遵循“以生为本、以学为本”理念，充分调动学生学习的积极性，全面提升学生的参与状态、情绪状态、交流状态、认知状态。地理新课标重视地理实践活动，把地理实践看成是支持學生地理学科核心素养发展的重要手段。地理实践力是地理核心素养之一，强化学生实践，增强学习体验，引导学生乐于行动、独立思考、自主认知，促进学生主动、个性化学习。

中学地理“问题·建构”教学模式的另一条重要教学主线即“活动”主线是设境蕴含问题?学生自主学习?小组互助探究?师生质疑点拨?展示总结测评，“问题·建构”教学模式的应用给课堂教学注入了活力，让学生由被动变为主动，把个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等方式有机地结合起来，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动，这是形成核心素养的有效渠道。

信息技术的发展和应用是地理教学改革的助推器，对改变学生学习方式和教师教学方式、帮助学生享有公平而有质量的地理教育具有重要作用。所以，地理新课标还强调深化信息技术应用。坚持与信息技术融合，包括信息技术与学科、学科教学、某种知识、方法策略等融合。发挥“技术”的优势，让学习环境和素材不受时空限制，打造现代学习时空。坚持与信息技术融合，有利于活跃课堂气氛，促进深度学习，增大课堂教学信息量，提高教学效率，大数据思维推动关于反馈的研究，使教育正在逐步走向个性化，学业评价便捷化、个别辅导精准化。“问题·建构”教学模式虽没有明确的有关信息技术应用方面的体现，但“问题·建构”教学模式的使用离不开信息技术的应用，无论是情境的创设、素材的选取、重难点的突破，还是要点的展示、思维的拓展、学情的反馈，都必须发挥信息技术的优势，实现精准施教、因材施教。

2.深化课堂教学评价，促进核心素养养成

地理新课标指出，学生的思维表现可以从不同角度评价，其中之一是对思维结构的评价。对思维结构的评价可以参考基于“可观察的学习成果结构”分类理论。该理论将学生学习结果表现出来的思维状况分为无结构（思维混乱）、单点结构（只能涉及单一的要点或要素）、多点结构（可涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系）、关联结构（能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系）和拓展抽象结构（能够更进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案）[1]五个层级，每个层级分别表征学生在学习结果上的不同认知水平和思维过程状态。关注表现性评价也为新增评价方式，指明在演示过程、实验与调查过程、科研项目完成过程中的评价，比较适合于评定学生应用知识、整合学科内容以及决策、交流、合作等能力，是一种适合评价学生核心素养发展的方法，评价最重要不是为了证明，而是为了及时改进和提高教学质量。

问题是思维的源泉和动力。“问题·建构”教学模式在创设问题情境，引导学生提炼出核心问题后，学生围绕核心问题分解的一群不同层级子问题，通过个人自主学习、小组互助学习、师生共同探究等途径去不断解决这些动态生成的问题，从而建构不同层次的知识结构。新课标将地理核心素养水平划分为四个层级，展现地理学习的进阶过程，在“问题·建构”教学模式中，有效体现了基于SOLO理论的思维层级训练进阶，个人自主学习的第一次知识建构，学生通常掌握的只是一堆孤立 、零散的碎片化学科知识，思维结构表现为单点结构，相当于课标核心素养水平1;小组互助交流的第二次知识建构， 主要任务是通过小组讨论互相启发，提出并解决个人自主学习不懂的问题，帮助他人解决自主学习中存在的问题，共同解决小组生成问题，记录小组未解问题，思维结构主要体现为多点结构，大致与水平2相当;师生共同探究的第三次知识建构，建立多维新型对话关系，强化从回答走向回应、从表达走向倾听、从辩论走向对话、从竞争走向合作，通过展示交流，质疑点拨，澄清模糊认识，弄清疑难问题，理解问题的本质。三次知识建构的学习过程中，经历了从量变到质变的过程，学生的认知得到进一步提高，促进思维质的跃迁，此为形成关联结构环节，与水平3一般。核心素养并不见之于孤立的、碎片式的学科知识和技能的习得，而是见之于能否围绕问题的解决，把握知识内在联系，整合知识、重构知识体系，树立学科思想、掌握学科方法，去应对来自真实生活情境的挑战，这表现为拓展抽象结构，总结测评的建构知识网络环节，推动学生进阶核心素养水平4。“问题·建构”教学模式能有效体现“可观察的学习成果结构”的思维结构分类评价理念，同时，它通过“活动主线”把学生的学习态度、协作意识、交流成效以及学生在探究学习中经历的困难和问题直接暴露出来。因此，将学生在活动中的表现真实地记录下来，“表现”强调的是将内在的东西表露、外显、展示出来，让别人能够清晰具体地感受到，直观形象地观察到。因为衡量核心素养水平与衡量学业质量水平的重要依据，所判别对象是“行为”，所显示水平是“表现”。课堂教学应以学生为主体，重视师生互动，教师基于真实情境创设问题，学生在问题导向引导下开展学习活动，教师捕捉课堂生成，智慧主导课堂，学生凸显主体，发挥主观能动性，在主动学习中掌握必备知识、铸就关键能力、培育核心素养、形成正确的情感态度和价值观 [5] 。

总而言之，“问题·建构”教学模式是笔者基于学科核心素养培育的新思路，审视现有的教学模式，结合自身教育教学实践不断改进提炼出来的，能较好地体现新课标教学实施建议的要求，以真实情境激发学习兴趣，以问题驱动训练思维能力，以过程关注凸显学生主体，以总结测评渗透核心素养。改变课堂学习“唯知”倾向、学业测评“唯分”问题、课堂评价“唯我”现象，着力发展学生内隐的学科思维过程和外显的学科行为表现，注重情景化教学，实现学习与社会生活相融合;注重层次化教学，满足学生差异化、个性化的学习需求;注重问题化教学，强化学生的问题意识和培养探究能力;注重整合化教学，挖掘知识的横纵向联系，达成知识内化，做到情景真实化、能力层级化、思维外显化、知识结构化，是培育学生核心素养的有益尝试。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版）[M].北京： 人民教育出版社，2018.

[2] 胡继中.中学地理“五个一 ”教学模式、实践原则与教学案例[J].教育与教学研究，2016，30（12）：100-110.

[3] 胡继中.中学地理“问题—建构”教学策略的核心内涵、理论基础与实践意义[J].地理教学，2019（11）：22-25+50.

[4] 胡继中.基于中学地理“问题—建构”有效教学策略的课堂实践与思考——以课标“运用地图，归纳世界洋流的分布规律”教学为例[J].教育与教学研究，2014，28（10）：108-110.

[5]  邹邵林，林爱民.基于真实情境的问题导向教学浅析 [J].地理教育，2020（05）：50-51.