聚焦四维策略 训练言语能力

朱美兰

[摘 要] 语言和思维是不可分割的有机整体，教师要在充分感知文言文特点的基础上，注重对学生进行诵读能力、想象能力、理解能力以及表达能力的训练，有效锻炼学生的思维意识，让学生在深度学习中浸润，积极提升学生的语文核心素养和关键性能力。

[关键词] 聚焦;着力点;言语;训练;思维能力

随着统编版教材中文言文篇目比重的不断增加，如何依托古典诗文的特点，训练学生的言语思维能力呢？笔者以为可以从诵读文本、拓展联想、情感体验、积累悦纳四个维度入手，培养学生的语言核心能力。

一、从读准到通透，训练敏捷的言语思维能力

由于古典诗文与当下的语言差异较大，很多文字学生可能相对陌生，极容易引发错误。因此，教师要高度重视对文言文的诵读。加之，文言文的语言表达和语法规则也完全不同，学生很难做到读通读顺，这就需要教师关注对学生诵读的指导。如《伯牙鼓琴》一文中“善哉乎”“巍巍乎”等词语，朗读起来具有一定难度，“方鼓琴而志在太山”“以为世无足复为鼓琴者”等，学生在断词断句上也相对困难，教师可以在榜样示范的基础上，给予学生多维的训练途径，鼓励学生在深入理解的基础上，读准字音、读通语句，让学生掌握方法、形成能力，最终达成训练思维的效果。

事实上，只有在对文言文大意充分理解的基础上，学生才能更好地划分文言语句的节奏。教师在引导学生细读文本时不仅要读准字音，同时也要能够清楚地辨析其中的意思。如《书戴嵩画牛》一文中“尾搐入两股间”和“掉尾而斗”，描写了牛的两种不同状态。教师可以借助鲜明而直观的图片，引导学生在细致观察的基础上辨析：哪一幅图是“尾搐入两股间”;哪一幅图是“掉尾而斗”，然后鼓励学生用自己的语言描述这两幅图的差异，其描述的过程，也正是对这两句话进行解释的过程。整个教学环节，教师着力不多，但效果却非常明显，主要在于教师顺应了学生直观性思维的认知特点，借助图片，使得学生在不同的观察中，将机械的解释与翻译转化为用自己的语言描述图片差异，促进对大意的理解融入观察和描述的思维过程中，达成了“读懂”和“理解”的境界。

对文言文的感知，尤其是一些关键性词语的理解，不能仅停留在字面意识上，更不能将书后的“注释”作为标准答案。由于文言文语言表达简洁凝练，却蕴含着丰富的内涵，教师需要引导学生在理解文本大意的基础上，探寻其中所包含的丰富信息，感受文言文语言表达的内在魅力。还以《书戴嵩画牛》为例，牧童“拊掌大笑”，杜处士“笑而然之”，都是笑的意思，但其背后的意蕴则可以借助这样的教学开掘出来：首先，“拊掌大笑”和“笑而然之”，可以交换位置吗？一石激起千层浪，学生快速回归文本，并结合具体语境辨析语言背后的不同之处。教师从一个“笑”字出发，不仅让学生了解了其字面意思，更从人物的年龄、身份入手，感受其背后的丰富价值，并且在理解后，将文字读通读透，形成了对语言的感知能力。

二、从情境到表演，训练独特的言语思维能力

文言文简洁凝练，预留的空间较大，教师需要在学生理解文本大意的基础上，充分激发学生的想象，从文本具体的语言情境入手，引发学生内在联想，铸造学生良好的思維品质。

如统编版三上的《司马光》，记叙了“司马光砸缸”的故事，很多孩子早就耳熟能详了，但以文言文的形式出现，还是第一次。教师从学生原始的认知经验出发，并没有在故事内容上过多纠缠，而是先组织学生对白话文和文言文的形式进行对比，感受文言文表达的独特形式，在学生理解内容后，紧扣文言表达中所留下的空白进行感知与思考，鼓励学生借助文本的具体语境，结合生活实际展开想象。如“群儿戏于庭”，虽然只有短短的5个字，但值得学生品味与拓展的空间却非常大。教师可以鼓励学生细致观察教材中的插图，尝试运用自己的语言进行描述。由于文本故事情境的浸润，学生的思维被充分激活，不仅想象丰富，且能展现图片中人物“戏”的不同之处，让学生想象思维趋向独特。

喜欢表演是孩子与生俱来的天性，角色的置换和体验，能够有效激活学生的思维，教师可以相机设置表演板块，尝试将语言描述的内容再现。仍以《书戴嵩画牛》为例，教师可以组织学生分别扮演小牧童和杜处士，将自己阅读文本后的理解，通过表演的形式呈现出来，不仅可以客观、真实地再现文本，同时也可以对文本中并没有完全涉及的言行细节进行补充与拓展。学生品读着文字，想象着文本中的故事情景，最终通过想象的方式高效落地，形成彼此间相互影响，使得学生的思维更加趋向独特，不仅强化了对文本的感知与理解，同时促进了彼此内在思维的高效发展。

三、从讨论到质疑，训练深刻的言语思维能力

古语有云：善读者，始熟读而明其章句，继融合而究其义蕴。学生对文言大意的理解，就是“究其义蕴”的过程，是构建内在语文实践能力的核心组成部分。因此，教师要引导学生穿越文本语言的藩篱，理解文本语言的内在意蕴。

首先，在组织交流中进行深度辨析。如统编版教材六下《两小儿辩日》中，两个小孩子嘲笑孔子：“孰为汝多知乎？”对于这句话的感知不仅关涉对孔子人物形象的评价，同时也是学生走进文本内核主题的重要突破口。教学中，教师不能将学生的思维陷入“是智者”或“非智者”的局限认知中，而需要鼓励学生从文本的内容入手，紧扣两小儿“辩日”时的具体语言，分别梳理他们的观点以及理由，并由人及己，试想：如果我是孔子，会怎样评价呢？此时，教师就可以组织学生进行交流、探讨和评价。这样的教学并没有局限在“孰为汝多知乎”的问题范畴，而是从这个问题的指向出发，让学生形成对孔子全面、立体的感知，收到了较好的教学效果。

其次，在质疑探究中明晰文本哲理。一般情况下，学生解读文言文都是依照顺应的方式，即运转思维去朗读、理解文言文大意，但要想让学生形成深入感知，就需要在一些关键点扭转固定思维，以逆向的方式，形成全新的感知。此时，学生的质疑就显得尤为关键，能够在思维认知形成质变的基础上，深化学生对文本的感知与理解。以统编版教材六下的《学弈》为例，课文最后“虽与之俱学，弗若之矣。为是其智弗若与？曰：非然也。”作者列举了一个原因，然后又加以否定。此时，教师引导学生逆向思考：既然不是智力上的差异，那究竟是什么原因呢？学生的质疑不仅契合文本表达脉络，同时也对学生的认知进行了反思，将一个直击文本核心的问题呈现在学生面前：为什么都是跟秋学习下棋，却出现了如此巨大的差异呢？这就需要学生再次走进文本，对比两人下棋的具体言行，并将表现两人具体差异的地方圈出来，提炼其内在的根本原因，最终让学生懂得了“态度决定一切”的道理。纵观整个过程，学生的质疑打破了惯有的认知，让理解更加深刻，促进了思维能力的不断提升。

四、从练习到体验，训练灵活的言语思维能力

小学阶段的文言文一般都是以鲜活的叙事性文本为主体，因此课后习题基本都设置了讲述故事的练习，五年级要求创造性复述，到了六年级就应该对这一复述要求进行具体的深化和巩固，既强化了学生对文言语言的内化，同时还锻炼学生的思维能力，引领学生经历从阅读理解到内化转换，最后到口头呈现的思维过程，促进学生表达素养的发展。面对文言文短小精悍、生动有趣的特点，怎样才能更好地借助于讲述，推动学生言语实践能力的生长呢？

还是以《书戴嵩画牛》为例，教师首先可以鼓励学生紧扣文本中的人物，梳理彼此间的角色关系，理清故事发展情节，提炼故事发展线索。在学生对文本内容形成了整体认知的基础上，教师可以鼓励学生在故事主体上展开想象，注意细节的添加。学生从整个故事到主要细节，然后再重新回到整个故事中，将历练语言能力和提升思维灵活性进行有机整合。为了凸显故事讲述的生动性，教师可以通过角色置换或体验的方式，让学生尝试以不同的角色来讲述相同的故事，以变化的方式来处理文本内容，高效历练了学生思维的灵活性。

语言和思维是不可分割的有机整体，教师在充分感知文言文特点的基础上，注重对学生进行诵读能力、想象能力、理解能力以及表达能力的训练，有效历练学生的思维，让学生在深度学习中浸润，提升了学生的语文核心素养和关键性能力。

参考文献：

[1]马文义.小学语文教学中学生言语思维能力的提升策略[J].考试周刊，2019（A4）.

[2]罗金秀.核心素养背景下如何让言语思维看得见[J].小学生作文辅导：读写双赢，2020（2）.

（责任编辑：吕研）