论教育中关怀型师生关系的建立

邓思慧

[摘 要] 由于教育与关怀在目的与境界上的内在契合性，以及建立关怀型的师生关系对师生双方进入良好身心状态的帮助，关怀关系成为解决现行教育中少数功利化现象和师生情感淡漠现象的必选项。本文阐述了教育中为什么需要关怀型关系，什么是关怀型关系，关怀型关系的建立与维持。

[关键词] 教育;关怀关系

随着社会发展的加速，教师的职业倦怠和学生的身心发展都呈现出许多现实问题。关怀成为解决这些问题不可或缺的价值元素，关怀关系作为一种调节性的关系成为师生之间的必要存在。在关怀关系中既需要老师能够看到学生的独特性，将其视为与己平等的人来进行对话，同时也要看到学生是具有潜力的个体，要进行适当的肯定与认可;作为被关怀者在关怀关系中也要肩负起自己的责任，即对老师的关怀保持敏感性，根据自己的真实情况给予关怀者反馈。只有在关怀双方的互动中，关怀关系才能建立。

一、教育中为什么需要关怀型师生关系

（一）教育与关怀的内在契合性

作为塑造人的事业，教育与关怀有着深层次的契合。

首先，教育和关怀的目标具有一致性。教育的目标是要培养更好的人，它本质的目的是要人追求对自身人生意义、价值追求的思考，建构人的精神世界，促进人的优化的活动，也就是实现“成人”的教育。对“人”的培育包括知识内涵的探求、生命意义的领悟、意志精神的培育以及对自身与自然、社会关系的思索等。而关怀是建立在人文精神之上对人的现实状态的关注，这就要求关怀者要在对人生意义、价值思考的基础上与被关怀者一起追寻与思考。

其次，两者追求的境界具有相似性。从教育的本质来看，教育是一种“志在超越”的活动，着眼的是促进人的整合发展的可能，既对人成为“更好的人”的潜能的认可与激发。关怀的境界是从人的内在角度出发，不仅是关怀者对于被关怀者“当下”状态的接受，更是关怀者与被关怀者一同立足当下思考“应当怎样”的超越性的问题，并协助被关怀者实现超越的行动，指向的是对人的生活本身的反思。因此，教育对人的“超越性”的追求与关怀的终极意义具有一致性。

虽然，教育的实现不仅仅局限于通过师生之间的关怀关系来实现，但师生间的关怀关系天然的在实现关怀，建构人类的精神世界，引领受教者对于超越性的追求，这也内在的决定着教育与关怀的契合性。

（二）在關怀关系中成长，更有利于培养出身心健康的人

当下的教育培养出越来越多知识技能上越来越强的人，但许多人身心健康却亮起黄灯。同时，滋养心灵的文化价值归属的缺失、不能输在“起跑线”的过度竞争导致的安全感的缺失都是教育和社会需要反思和补足的方面。在关怀关系中师生之间是人格平等、相互尊重的关系，学生处在充满安全感、信任感和被认可的心理环境中，由于双方彼此的信任，学生自然地敞开心扉追随老师不断向“更好的自己”进发。建立关怀型的师生关系能够帮助孩子在交往中，在生活的点滴中学会关心，关心自我、关心他人、关心自然与物质世界、关心知识。在学会关心的过程中，实际上也是建立学生与自我、自然、社会建立关系的过程，当一个人建立起与自我、自然、社会和谐的关系时，其身心必然是健康、稳定而阳光的。

（三）教师从关怀型关系中得到滋养

师生间关怀关系的形成不仅仅是老师单方面付出关怀，还包括作为被关怀者的学生对老师关怀行为的认可和接受。被关怀者的认可和接受对于关怀者来说意义重大。没有得到被关怀者认可的关怀行为仅仅是出于关怀者的道德理想产生的道德动力，仅仅出于道德动力的关怀行为是脆弱的、不长久的。学生对于老师关怀行为的认可也许只是课堂上课堂上关注的眼神、倾听时投入的表情、对话时真实自我的在场，但仅仅是这样一些微小的信号也能使关怀行为得到回应，关怀者会从回应中得到成就和满足感，进而产生持续关怀的动力。同时，当学生在老师的关怀下有所成长收获，对于老师而言将是更大的喜悦。

二、什么是关怀型关系

二十世纪七十年代末八十年代初，美国著名教育家、关怀伦理学家内尔·诺丁斯提出关怀关系理论，认为关怀拥有关系性属性，即关怀者付出关怀，被关怀者承认并认可关怀，才算是关怀关系的建立。诺丁斯认为关怀不是关怀者简单、盲目的付出，她在她的著作《始于家庭：关怀与社会政策》一书中用公式表示为：当且仅当A、B满足以下两个关系时（A、B）是种关怀关系：（1）A关心B;（2）A发出与（1）相符的行为;（3）B承认A关怀B。由此可见，具有关系属性的关怀不是一种单向的付出，被关怀者的“接受”也是关怀关系形成中的重要一环。“接受”从字面意思来看虽然有被动的意思，但真正的接受必然也会带来积极的回应。诺丁斯指出，在关怀关系中被关怀者需要通过积极回应关怀者的关怀来承担自己的责任。这就意味着，关怀关系的建立需要关怀关系双方共同的努力，也就是具有关怀的相互性。

三、关怀型师生关系的建立与维持

（一）不能被忽视的主体——被关怀者

真正的关怀者应该是能够看到被关怀者的现实困境，同时也能够看到处于困境中的被关怀者的接受能力与具体情境，并从被关怀者的角度去帮助其寻找到最佳的解决之路。九九乘法表对于数学老师来说是容易的，但对于一个刚开始学习乘法的小学生来说却是困难的。真正懂得关怀的老师不会说：“这有什么难的？小明同学早就能背了，你回家把乘法表抄一百遍。”孩子心底对数学有了恐惧，产生出了排斥。真正的关怀是具有关系性的，是既能看到被关怀者的困境，也能考量到被关怀者的能力与情境，设身处地帮助被关怀者寻找解决之道。所以，真正懂得关怀的老师会说：“没关系，老师在你这个年纪刚刚开始学乘法表的时候也觉得挺难的，但后来我发现乘法口诀就像绕口令一样，挺好玩的，于是经常念着玩，念着念着就不自觉地记住了，要不我们一起来试一试？”懂得关怀的老师是能跟学生在同一视线的角度去共同面对问题。因此，在真正的关怀中，关怀者与被关怀者因为关怀而形成一个关系性的整体，双方彼此被看见、接纳与认可。

（二）关怀关系中对关怀者的要求

关怀关系对关怀者的要求比单方面“为你好”式的关怀对关怀者的要求更高，因为这是一种关系性的属性，双方要以平等与互相尊重为基础，既要能够“看见”被关怀者，还需要得到被关怀者的接受与认可。因此，关怀关系中的关怀者必须要有以下几项特质：

1.懂得对话

建立在关怀关系上进行的对话是关怀者与被关怀者双方在人格平等、互相尊重的基础上，通过语言、文字为交流媒介，从各自观点、看法出发，通过交流沟通和互动，促使双方彼此理解，达到更大视界融合的一種交往活动。

对话的目的是要达到对话双方的相互理解以及更大视界的融合，但并不代表要否认任何一方，而是要让参与对话者成为更好的自己，不是要淹没、否定他人的意见，而是在充分保留其意见独立性的基础上达到更完整的状态。对话的内容来自个体生活的真实世界，是对其生命在既往生命历程中的感知与体悟。

2.通过认可挖掘潜能

当人们认可一个人的时候，既是对其现在所表现出的优秀品质的肯定与鼓励，同时又是为其成为更好自我指明了一个方向，增强了其实现自己道德理想的信心。老师对于学生可能产生的最大影响，就在于对学生最好可能性深度发掘上。当一个关怀型的老师遇到学生说谎时，她可能会说：“我知道你想做好。”或者“我知道你的本意是想帮助你的朋友。”然后老师会向学生解释如果得到假的信息和判断，就很难帮助他们了。关怀型的老师总是试图提升评价，而不是低估它，因此老师既接受又认可了学生。关怀型的老师不是在强化原则而是在培养理想。老师一定要善于在现实生活中去捕捉学生心中向往理想、追求美好的火花，激励他们自我成长。

（三）被关怀者的反馈

被关怀者接受他人的关怀，然后显示他/她接受了关怀，这种确认反过来又被关怀者认知。这样，一个关怀的关系才得以完成。被关怀者的接受与认可，不仅仅是对于关系的认可，更重要的是对于关怀行为本身的认可。同时，被关怀者的反馈也能更准确地让关怀者了解到被关怀者的真实需求，使关怀者及时调整自己的关怀行为，维护被关怀者在关怀关系中的主体性地位。

关怀关系形成的核心是关怀者能够正视被关怀者的主体性地位，放在教育中即是作为关怀者的老师能够看到作为被关怀者的学生的主体性，其关怀的主要目的是帮助学生成为更好的人。作为主体的学生是各具特色的一个个鲜活的个体，要与这一个个鲜活的个体建立关怀关系当然不能使用统一的标准和评价机制。关怀关系要在教育中广泛推行，仍然是有难度的，但给予关怀、促进关怀关系的建立，仍然是值得老师、学校以及整个社会努力的。

参考文献：

[1]丁利锐，李丽华，朱世英.人文关怀与大学生主体人格建构[J].中国成人教育，2012（5）：21-23.

[2]内尔·诺丁斯.始于家庭：关怀与社会政策[M].北京：教育科学出版社，2006：17.

（责任编辑：姜波）