课堂竞赛在留学生法医学教学中的尝试

李姗姗，赵春明，李周儒，马静媛，董国凯，蔡红星

1.基础医学国家级实验教学示范中心（徐州医科大学）法医学教研室，江苏徐州 221002；2.徐州医科大学人体解剖学教研室，江苏徐州 221002

近两年，多数留学生无法入境到学校集中学习。2021年仅有11 名留学生在校集中上课。因此，该年度法医学授课采用网络课程自学结合线上、线下答疑，在校生现场答疑，非在校生网络答疑。

答疑过程中发现一些问题：学生参与的积极性不高，对课程内容也不够熟悉。 前期在超星泛雅平台建立了针对留学生的法医学网络课程，课程涵盖了法医病理学、法医物证学、临床法医学、法医精神病学及法医毒理学的主要内容，从章节提纲、PPT、课程录像及课后习题等多角度进行讲述。 但网络资源利用率并不高， 课程观看率为57%～84%，平均70.9%，作业完成率为75%～88.6%，平均82.2%。 网络答疑时学生由于时差、网络条件等原因不能按时参加，出勤率较低，积极提问或回答问题的学生更少。 线下面对面答疑， 同样因为学生的主动性不足，变成了老师的“讲授”。为了让学生真正参与互动，主动学习，该研究在2021 年4—5 月对在校的11 名同学开展了课堂知识竞赛，在猝死、高低温损伤及窒息章节试行，现报道如下。

1 课堂竞赛的流程

2021 年4—5 月在校的2017 级留学生11名，自由组合分成两组，每组5/6 名，竞赛得分以团队总分计算。竞赛分为必答题、抢答题及案例分析题，其中必答题环节主要是考察学生对基础知识的掌握，以主观简答题的形式出现，需要每个同学回答一次，每队可以有一次求助队友的机会，由评委团（其他教师）给出得分，满分10 分。

抢答题包括选择题和判断题，由同学举手示意抢答，在同学抢到选择题后回答正确得10 分，回答错误不得分，如回答错误再进行一次抢答，回答正确后得5 分。学生抢到判断题后回答正确得10 分， 回答错误则对方得10 分。课堂竞赛旨在促进学生的主动学习及相互交流，因此，在竞赛中学生可以查看书、笔记和PPT 等资料。

在案例分析环节，模拟了法医工作的场景，学生的角色是法医而教师则是报案人、侦察警员。课堂上，学生首先向“报案人”提问，让报案人详述怎样发现的死者，死者的姓名、年龄等情况及死者近期的活动等。 接着学生向侦察人员提问，包括死者所处的现场情况。然后学生认为他们需要做详细的尸体检验、解剖，这时教师将尸检的图片展示出来。而后同学根据收集到的线索进行讨论，得出结论并撰写报告。如时间充足，在课堂完成讨论和报告，如时间不足，则让学生课后继续讨论、撰写报告。

2 课堂竞赛的效果

一开始，由于学生课前没有很好地完成网络课程，对提出的问题很陌生，查找答案的速度很慢，也有同学根本找不到答案选择求助的。在抢答题环节出现了没有人抢题的情况，随着比赛的进行，学生逐渐熟悉内容，现场气氛热烈了许多，他们会因为哪个队先举手抢答而争吵，会因为和队友的答案不一致而辩论，也会因为两队之间谁能得到分数而争执，竞赛流程里面的“5 分”就是他们“争执”的结果。

当然，在课堂上匆忙地查资料并不能深入地理解所有内容，遇到有同学对他人的回答不理解时，会让答题者解释答案的依据；遇到有同学回答错误时，会让他们再抢答一轮，如能回答正确，请他解释下选择答案的理由，如果还是错误，那就说明大家对这个问题确实不清楚，则再将其相关的理论知识梳理一遍。同时，在竞赛中学生会发现一些不懂的内容，他们会直接提问，这时也许有其他同学帮助解答，教师也会及时解答。后来看到这样的学生评价：“老师在你不懂的时候会花时间详细讲解”“老师的解释很清楚”“老师试着用自己的方式来解释，而不是读PPT”，让教师觉得很有成就感。

案例分析环节，学生在讨论中会提出自己的想法，然后拿出相应的证据支持，其他组员如果有不同意见，也会及时提出，并指出前者的“漏洞”和自己的证据。他们会把书或者PPT 翻开，用其中的内容支持自己的观点，也会不时询问老师：“我们这样说对么？”这时，教师会给一点提示。例如在讨论猝死案例时，学生问猝死的诱发因素有很多种可能，是不是都要写上呢？教师就提示他们，要注意诱发因素和猝死的直接关系。

在下一次上课时，首先对学生的案例分析报告作以评价和讲解，并根据上次课上学生的表现及报告上反应的问题，对相关理论知识进行深度的讲解。 学生理解透彻后再继续新一章节内容。例如，在猝死章节结束后，发现学生对于死亡原因、死亡机制和死亡方式的概念有些混淆， 教师就在随后的一节课对这些概念做简要的回顾。举一个小的案例，有人遭受枪击腹部受伤，导致了脾破裂、出血，而后失血性休克致死亡。 在这个案例中，枪击是始动因素，是根本死因，而失血性休克是直接死因。

对学生竞赛成绩分析显示，猝死、高低温损伤章节平均得分率为84.7%，而窒息章节平均得分率为85.9%，学生对理论内容基本掌握。从学生的反馈中看到，他们很喜欢问答环节：“这个游戏就像智力竞赛，很吸引人，我从中学到了更多”“当我听到死亡我总是问是猝死还是暴力死亡，我能够理解不同类型窒息之间的区别”“它使课堂变得有趣和互动，让我们更容易记忆”“我们在课堂上做的小组讨论也帮助我更好地理解主题”“课堂竞赛使我们能够积极地进行交流，将课堂上或自己学习期间所学的材料运用到案例中，使我们能够更好地了解和理解案例”。

3 讨论

3.1 课堂竞赛引导学生法医思维

法医学是“研究并解决与法律有关的人身损害、死亡、身份鉴识等问题，为刑事侦查提供线索，为审判提供证据的医学学科”[1]。法医学知识的缺乏会导致临床医学毕业生或执业者对执业医师需要承担的法律责任和潜在执业风险缺乏正确认识，对执业中的医疗纠纷风险等法律问题无法应对[2]。 将法医学课程及司法鉴定逐步融入基础医学教育有利于医学生进行早期临床思维训练，加深其对医学专业知识的理解、掌握和运用，有利于拓展视野、提高防范和应对医疗纠纷的能力，减少恶性事件发生[3]，这些都是高等医学院校开设法医学课程的初衷。

目前，法医学多数课程采用讲授法和演示法（lecturebased Learning，LBL）。 这种教师授课、学生听讲的传统教学模式能够在有限的时间内传授更多的知识，快速有效地搭建理论框架，使学生熟悉理论内容[4]。不过学生在课堂上只是“听讲”，被动地学习，甚至有时是“昏昏欲睡”或者“神游、冲浪”；部分教师也存在照本宣科等情况，全课程使用时教学效果并不理想[5]。法医学的教学模式也尝试了很多种改革，如基于问题的学习（problembased learning，PBL）[6]，“基于案例”的学习（case-basedlearning，CBL）[7]，团队为基础的学习（team-based learning，TBL）[8-9]，情景模拟学习[10]等。

课堂竞赛将以上的教学和学习方法有机结合了起来。在竞赛中，学生不仅仅是回答问题，同时也会提出问题并寻找答案。 对不确定的问题，他们会主动查找资料，积极交流讨论；对有争议的问题，他们也会提出自己的观点进行辩论。在课堂竞赛的案例分析环节，学生会以法医的视角解析案件，从报案人证词、现场、尸体检验等多角度寻找线索，结合所学的理论知识，推断出死亡原因、死亡机制、死亡方式等。 这样，通过模拟法医工作场景，学生充分体会了法医执业活动的流程和思维方式。这些教学和学习方法都是对理论课程的有力补充，让学生通过自己的探索、自主寻找资料、自由的讨论和自发的团队合作，将理论内容融会贯通。

3.2 课堂竞赛提高学生自主学习意识和能力

近两年，网络课程开始广泛应用。 网络课程有许多优势，如内容丰富、还原度高、更新及时、打破时空限制、操作灵活等[11-12]。 但网络课程也存在一些问题，曹俊等[13]对近两年某学校临床医学专业学生网课学习和适应性情况做了调查研究，发现80%以上的医学生具备较好的学习自主性，但学生对网课效果的总体评价并不高，仅有47.0%的医学生对网课发展持积极态度，近70%的学生不太适应或完全不适应网络课的教学模式，大多数学生喜欢课堂和网络相结合的教学方式。

法医学对于临床医学专业学生来说属于小众学科，对该校留学生的调查发现，临床执业医师考试中，法医学在印度的医师考试中占10 分（满分300 分），在赞比亚分数不多，并且多是法医临床学的内容；而在卢旺达和也门，没有考察法医学的内容。因此，留学生学习法医学的原动力不足，网络课程完课率也不理想，对课程内容熟悉不够，参与答疑课提问和回答的积极性也不高。

竞赛教学将学习内容转化为问题，其核心的思想仍然是解决问题。在课堂竞赛中，竞争给予学生一定的压力，这种想“赢”的压力促进学生积极寻找问题的答案。竞赛教学多应用于体育[14]、英语[15]等学科，在医学教育教学中报道较少。 张鑫等[16]将课堂竞赛应用于外科急腹症的诊断实操教学，认为课堂竞赛教学效果评价显著优于传统教学方式，具有趣味性和生动性，提升了学生的参与度。陶香林等[17]报道了“情境+竞赛”式教学法在卫生检验与检疫专业实践教学中的一些做法，认为该方法将工作情境和技能竞赛融为一体，提高了学生的实践操作技能和岗位适应能力。

在课堂上，课堂竞赛通过必答题环节督促学生学习理论内容，通过抢答题环节激烈的对抗激发学生的学习热情，一定程度上提高了学生自主学习意识和能力，培养学生良性的竞争意识，激发学生的参与性和主动性。参与课堂竞赛的学生作业及考试得分明显高于其他同学。

3.3 课堂竞赛促进学生团队合作

随着经济社会的发展，团队合作在各行各业都发挥着重要作用。笔者在以往的教学工作中，多次尝试组织学生建立学习小组，取得了一定效果。在课堂竞赛中，再次应用这一模式。团队为基础的学习是要求不同质的学生在小组中互助合作，达成共同的学习目标，最终以小组共同的成果为评价依据[8-9]。

让学生自由寻找竞赛队友，即完成了学习小组的“组队”，竞赛得分以团队总分计算，促使学生相互合作、共同完成任务，尽可能地赢得分数。在必答题环节，学生会积极的帮助队友找到答案；在抢答题环节尤为明显，学生很容易进入角色，尽可能抢到题目，为己方争取分数；在案例分析环节，由于每组只要提交一份报告，学生需要相互合作才能完成，他们通过讨论交换意见，最终得到所有队员都认同的结论。小组讨论促进了学生有效的交流，这种交流并没有因为课程的结束而中断，而是延续到了课后，他们会继续讨论案例。

课堂竞赛是一次积极的尝试，在一定程度上提高了学生的积极性、主动性，促进了学生的团队合作，使学生更加深刻地理解和记忆理论知识。 当然，课堂竞赛不能代替传统的理论授课[18]，竞赛中学生需要熟悉理论内容、掌握大量的基础知识，并能够理解和应用，因此，课堂竞赛是理论课程有益的补充。在一个单元的课程接近尾声时，可以组织课堂竞赛，学生得以及时地巩固理论知识、发现欠缺的部分，对有误解的问题加以更正。在竞赛的案例分析中，学生也可以将理论内容应用于实际案例，做到学以致用。同时，竞赛的得分可以作为形成性评价的一部分。课堂竞赛是一种值得在医学教学中进行推广的方法，未来将继续扩大实行范围，并尝试在网络教学中运用。