基于实践案例的项目式学习研究

赵静

摘 要 项目式学习的概念引入我国以来，其研究主要停留在理論层面，基于实践的深入探讨并不多见。本文从项目式学习的概念辨析入手，分析了其概念内涵、理论基础和概念范围。并以上海科技馆“海洋传奇：今天我是策展人”的课程为例，重点关注项目式学习在科普场馆教育中的实践应用，讨论了项目式学习的基本要素和主要特征。文章认为在科普场馆当前的教育背景下，引入项目式学习有利于发展学生科学思维、促进自主学习、提升协作能力、提高科学素养。

关键词 项目式学习 实践案例 科普场馆教育 自主学习

0 引言

项目式学习是近年来备受关注的教育学名词，国外最先开始系统讨论的是高等教育医学领域，其主要目的在于促进大学医科学生的实践操作。英文称为“Problem-Based Learning”（简称为PBL），即“基于项目的学习”。国内引入此概念后，除了在高等教育领域的发展，也开始进入基础教育视野，成为继STEM教育之后，人们讨论最多的综合实践类教育形式。虽然讨论很多，但在教学实践中，因为项目式学习的课时比较长，教学模式也与常规学科教学有很大不同，所以实施起来相对还比较困难。

与普通学校教育相比，科普场馆教育具备社会教育的基本特点：形式活泼、内容拓展性强、不受标准化考试的约束，所以实施项目式学习的条件也更加充分。在实施案例的基础上对项目式学习的概念、要素及特征进行分析，既可以为其他机构实践操作提供范例，也可以促进对概念的理解及其教育学特征的把握。

1 项目式学习的概念

1.1 概念溯源

既然叫做“项目式学习”，其“项目”一词就尤为重要。项目研究领域的鼻祖——美国项目管理协会（Project Management Institute）在其出版的《项目管理知识体系指南》（《A Guide to the Project Management Body of Knowledge》）一书中为项目所做的定义是：项目是为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作。[1]其中的“独特”是指项目的特殊性，每个项目都具备与其他项目不同的特点;而“临时性”是指项目大多为一次性的短时的活动，以此来区别常规的、多次的、反复的经营类活动。由此可知，“项目”是指一系列独特的、复杂的、相互关联的活动，这些活动有着一个明确的目标或目的，必须在特定的时间、预算、资源范围内，依据规范来完成。

将做项目的思路引入教育领域，最先是为了弥补学科教学的不足。学科教育经过上百年的发展，已成为学校教育的主要构成部分。但学科教学永远无法回避的是，因为高度系统化、抽象化的学科知识和传授方法而带来的体验感缺失与实践性匮乏。在这样的课程与教学环境下，学生虽然在学习人类优秀的文化成果，却与真实的社会生活和社会实践没有实质性的关联，成为“一个孤立的、抽象的、偶然的个体”[2]。项目式学习引入项目运作的模式，以项目为主导，以学生为学习主体，教师为辅助，由学生自主研究自主实践，通过项目的完成实现对知识和能力的习得。这种教学模式打破了学科界限，重组了教学内容，增强了知识获取的柔性时间，更丰富了学生个体的学习体验。让学生在整个学习的进程中，更有主动性和能动性。泰勒曾说：“理想的学习，来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素，以及他可以根据自己的志愿加以控制的其他因素”[3]。项目式学习增强了学生的主动控制性，让学习变得不再那么被动。我们可以从教学时长、教学逻辑、参与者、教学目标等方面来体会项目式学习和学科教学的差异，具体如表1所示。

1.2 理论基础

项目式学习虽然近二十年来才逐渐引起人们的关注，但其理论基础却十分深厚。对项目式学习的研究起源于西方的活动课程理论，即杜威的“做中学”。杜威曾提出“教育即生活、即生长、即经验改造”[4]，强调学生在实践中的主动参与，其目的就是引发人们对学科教学的反思，解决学科教学脱离社会实践的弊端。从根本上说，杜威是关注到了教育中的本质问题，即学习者自身的兴趣和主动性会对教育效果产生重要影响。后来克伯屈提出的设计教学法将这种思想进行了发展。设计教学法要求废除传统的班级授课制，摒弃教科书，不受学科限制，由儿童根据自己的兴趣决定学习内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力。虽然让学生自己设计学习内容，在一定程度上可能会使陷入过度自由的弊端，完全摒弃教科书的做法也不可取，但强调主动性、自我负责和解决问题，是对活动课程理论的继承和发展，也是教育一直努力的方向。

正因如此，项目式学习强调项目来源于实际生活，由学生自己设计自主参与，在项目实施的过程中，学生尝试发现问题和解决问题。项目制学习模拟了一个项目的立项、计划、实施与检验的全过程，能够让学生体验到什么是真实的科学研究或工程项目，这既有利于学生产生“知识是和生活相联系的，是真实有用”的认识，也有利于知识迁移、融会贯通。

1.3 教学模式

在对一个教育学名词研究之前，先要确认其所归属的概念范围。对于项目式学习来说，目前的归类并不明确。有的研究者把其理解为一种“教学方式”，即用“做项目”的方法来进行学习或教学;也有人认为项目式学习是一种独特的课程形态，大部分的项目式学习都涉及跨学科的内容，而引入项目的方式必然会改变课程内容的构成。两种说法都有其合理性。从课程形态来看，它是基于学科课程的跨学科的活动课程;以教学策略来看，它主要是以完成作品（特定任务）为目标的学生自主的、探究的、制作的活动。[5]在这里，本文更认可项目式学习是一种教学模式，它包含一定的教学方法和独特的教学内容，是一种结构基本固定的教学模式。

综上，项目式学习是一种包含了一定教学方法和课程形态的教学模式，其核心是采用项目运作的方式，以学生为主体，教师为辅助，由学生自主研究实践，实现对知识、能力和情感价值观的习得。经历一次项目运作，就等于经历了一次完整的社会实践活动。因为这种教学模式脱胎于社会实践活动的运作规范，所以对弥补学科教学的不足、指导学生的社会生活意义更大。

2 项目式学习在科普场馆的应用

2.1 科普場馆引入项目式学习的客观背景

2007年，国际博物馆协会修改了“博物馆”的定义，将实现教育职能提到了博物馆职能的首位。对于科普场馆来说，其展品的启发、引导、探究功能更加凸显。目前，国内科普场馆的课程主要有以下几种形式：讲解、演示、游戏、表演、实验、手工、专家讲座等。这些课程大多打破了学科界限，以学生的兴趣、经验为出发点，激发了学生参与的积极性。但其也存在一些明显的不足：（1）门类丰富但比较零散，内容上往往都是相对独立的。（2）课程目标比较简单，服务的观众群也是随机的。（3）课时较短，一个课程几十分钟到两三个小时不等，内容上难以深入展开。（4）教学步骤上相对简单，偏重知识了解而非能力培养，学习过程以被动接受为主，较少自主探究的形式。其结果往往是学生参与时很投入，但活动结束后，后续的长远的教育价值欠缺。此外，部分科普场馆已经开始设计具备一定时长与多个教学环节的长课程，比如持续1～2周左右的训练营、科学考察等，但训练营一般缺少整体的教育目标，是多项教育活动的拼凑，而科学考察等偏重教师主导、学生发现为主的教学方式，对科学的研究性和探究性较少涉及，深度学习难以实现。

国内学者对此也提出了一些看法，比如顾洁燕曾提出“在我国科学技术博物馆教育的现状中，观众对深度学习的需求日益强烈。”[6]郑奕认为“观众离开博物馆不等于教育活动的结束，从某种程度上，它意味着又一阶段的教育项目的开始。博物馆应该力求为观众提供后续服务，将他们从普通观众发展成为忠实拥趸”[7]等等。因此，科普场馆亟需要结合自身特点，开发具备一定教学时长、深挖实践性和探究性的课程。

2.2 项目式学习的实施案例“海洋传奇：今天我是策展人”

“海洋传奇：今天我是策展人”是上海科技馆“青少年科学诠释者”活动之一，隶属于“馆校合作”项目之下，面向全市的中小学生，尝试利用项目制来培养学生对科学领域的深入探究。“海洋传奇：今天我是策展人”为暑期课程，以项目式学习为主线，其课程目标是：通过专业知识学习、专家讲座和场馆参观，实现学生对深海科学领域的探究学习;通过动手制作微展览模型，培养展览策划能力，团结协作能力，实现学生对所学内容的科学表达;通过项目制的活动方式，培养学生的科学探究精神，并培养学生对深海领域的热爱。

课程主要参与者为初中二年级到高中二年级的学生，共计分为14天的项目实践期和近两周的公众展示期，课程的具体大纲如表2所示。实践期包含两部分：一是专业知识学习，包括专家讲座、专业场馆参观和自主学习，实现学生对深海科学领域的认识;二是动手制作微展览模型，实现学生对所学内容的科学表达。实践期又分为五个阶段：提出问题阶段、展览主题确定阶段、展览方案撰写阶段、展览模型制作阶段、作品点评阶段。公众展示期分为三个阶段：展示筹备期、展览展示期、成果反馈期。

在“海洋传奇：今天我是策展人”课程的实施中，我们以项目制学习为核心组织形式，规划了较为细致的项目推进流程，重点关注项目推进过程中的几个要点：明确项目目标，提出核心问题，提供教学支持，开展团队合作。

（1）明确项目目标

项目式学习以完成项目为导向，所以项目目标的确定是前提。每个项目参与者都需要明确项目目标，而项目的所有运行过程都直指目标的达成。在“海洋传奇：今天我是策展人”课程中，我们在课程初始阶段即提出项目目标：每个小组要完成一件“深海主题”的微展览制作模型，其规范是在600 mm×600 mm的正方形底座上，模型的制作必须全部使用馆方提供的材料。作为教师（或科普场馆的教学辅导员），我们给出的项目目标是对所有小组项目的整体规范，这个目标不能过于宽泛，也不能过于具体。其确定的原则是既有学生自我发挥的空间，也能在一个范围内进行项目之间或者说作品之间的比较。至于每个小组具体的目标，比如微展览的主题是什么样的？展厅如何设计？则由学生自己决定。此外，还可以设置相应的配套作业，以利于目标的完成和展示。比如我们设计了3个配套作业：展览设计方案、介绍团队整个学习过程的短视频、一张小组展览主题的宣传海报。

（2）提出核心问题

仅有项目目标还不能触发学生的主动思考，人们对解决问题的热情永远高于执行任务的热情。部分研究者认为在项目开始之前，提出核心问题非常必要。一个优质的问题能够启发学生对项目的深入思考。美国巴克教育研究所（Buck Institute for Education）提供实施PBL的指导，他们认为规划一个成功的项目教学最先需要考虑的就是项目总体规划方案和项目引导（驱动）问题。[8]

在“海洋传奇：今天我是策展人”的第一节课，我们就反复提醒学生，“作为策展人，你希望展示给观众什么？”要想回答这个问题并不容易，学生需要考虑展览内容、展览形式和展示风格等多方面内容。不仅先要思考“关于深海，我了解多少”，更需要找到自己需要探究的具体问题。比如：我对深海热液感兴趣，我的展览主题该如何拟定？我希望围绕深海生物主题来制作展览，采取什么形式来展现？如果要展示深海地质变迁，我该如何收集资料？问题的解决需要学生项目讨论决定并最终完成。

（3）提供教学支持

“项目式学习”不仅仅是完成一个项目，其中的“学习”一词也十分重要。要在项目实施的过程中，培养学生的自主学习能力，实现对预期教学目标所涉内容的学习。但在基础教育阶段，完全依赖学生自学并不可取，教师的指导性不可忽略。这里的指导，不同于以往学科教学中教师对教学的主导，而重点在于提供什么样的资料，以及教给学生获取资料和探究的方法。

在“海洋传奇：今天我是策展人”课程的实施过程中，我们主要从以下几方面提供支持：a、开展专题讲座，参观专题博物馆，提供文献搜索，让学生通过前期学习深入了解深海地质、深海生物、深海探测技术等知识;b、提供作品制作必需的材料、场地和相关服务;c、邀请课程专家和展览设计专家对学生的设计方案提出修改意见;d、带队老师全程陪同，对学生的方案设计及制作过程提出建议。

（4）开展团队合作

与学校教育单独完成一项学业不同，在科学研究和工程项目中，很多成绩的取得是团队协作的结果。在项目式学习中，学生大多以小组为单位承担项目。每个人在项目中分别扮演不同的角色。为了项目的最优化，会有讨论、有争辩、有妥协、有碰撞。项目式学习的形式，能够让学生真切体会到团队合作的实质。

“海洋传奇：今天我是策展人”课程以学校为单位，以小组的形式进行招募，每个小组4～5名学生。因学生尚未成年，所以每组配备一位学校带队老师，实现对学习过程的必要管理和适当指导。学生会对工作内容进行具体分工，如主要策划人员、主要制作人员、主要诠释人员等，而在展览主题确定、展览制作环节也会有讨论与合作。

3 从实践案例反思项目式学习的构成要素

世界上没有完美的教育教学实践，每个案例都可能存在不足之处。对案例进行反思，有助于我们更深刻的理解所经历的教育教学过程，也有助于总结经验以指导我们今后的实践。“海洋传奇：今天我是策展人”的课程整体进行都很顺利，过程中也不乏精彩与惊喜之处，但还是不可避免的存在一些小小的遗憾。比如当我们对“项目成果汇报与评审”阶段进行反思时，我们发现这一阶段缺少了一份项目评价方案或标准，现场评价单纯依赖受邀专家自身的主观感受，而专家对项目的了解仅限于当天学生的表现，所以导致评价过程有些仓促。

国内有学者指出，基于项目的学习主要由内容、活动、情景和结果四大要素构成。[9]还有学者提到为了应对项目制学习实施过程中出现的问题，美国巴克教育研究所提出了评价PBL的“黄金标准”。他们认为能让学生最大程度学习和参与的项目需要具备以下要素：富有挑战性的问题或困难、持续探究、真实性、学生的发言权和选择、全程反思、批判和修订、作品公开展示。[10]对案例进行整体反思后，我们认为项目式学习应该具备4个要素。

3.1 真实情境下的任务或问题

模拟真实情境，是项目制学习的一大特征。当学科教学过于追求抽象逻辑、脱离现实生活时，就会使学生产生知识无用论的看法。一个待解决的有驱动性的任务或问题是项目式学习的核心。这个任务需要与现实生活相联系，是真实可感的。问题可以由课程组织者提出，供学生思考、实践、解答;也可以是在一定领域或范围内，由学生自己提出，经由学生讨论确定并实施探究。因为项目的实施涉及到多个领域，所以问题一般都是跨学科的，并对学生现有知识形成一定的挑战。

3.2 可供展示的作品

作品应由多个参与者小组合作完成，同时具备展示和讨论的功能。这个作品可以是真实的作品，也可以是等比例模型等。作品的完成需要经历复杂的过程，比如多次的讨论与修改，还可能是推翻重来。

3.3 评价方案或标准

评价方案或标准对于整个项目过程具有明确的指导性，在项目式学习开始之初，评价方案或标准能引导项目朝着更专业的方向进行;在项目完成后，也需要一个明确的标准来衡量每个作品的完成度。

3.4 提供支持的环境

这种环境既可以是物质实体的学习环境，也可以是借助信息技术条件所形成的虚拟环境[11]。其功能包括保障学生对学习资源的获取，提供学生平等交流的机会，充足的材料配备，丰富的项目资源，科学高效的流程，以及心理的支持等。

4 从实践案例反思项目式学习的特征

在项目式学习实施的过程中，需要注意的是：要避免只关注形式而忽略了项目式学习的核心精神。项目式学习的初衷并不是仅仅为了完成一个项目。其本意应该是为了弥补学科教学的不足，比如简单粗暴地灌输、割裂与生活的联系等。其目标是通过学生自己的操作，在具体的情景中提升解决实际问题的能力。

4.1 学时弹性，利于学生的自主学习

按照布鲁姆的掌握学习理论，学校学习中个别差异的最重要因素之一，是目前的班级授课制无法照顾到所有学生的学习进度。[12]而这部分落后学生只要肯花时间，就能够达到学校规定的学业标准。项目制课程的制作阶段时长相对宽松，部分時间节点可以由学生自己调控，项目推进的快慢也可以按照自身的水平来决定，给了学生比较大的自由度。“海洋传奇”项目，从开始制作到上交作品，时间总共为4天。这四天的时间如何安排，每个小组都有不同的计划。弹性的学时更利于学生发挥主动性，从而实现自主学习。

4.2 持续探究与反思，有助于基于展览的深度学习

如何使知识不仅仅停留在理解和识记的层面，而是能够以更深入的形式让学生掌握和运用？之前教育界一直在探讨探究式学习，即“学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的活动或过程。”[13]而对问题持续的思考和逐步深入的理解，是项目式学习的重要特征。一个好的项目式学习课程，一定包含从头至尾的探究式学习。从课程理念上看，项目式学习也十分接近探究式学习的核心精神，即围绕一个问题或者主题，学生自主地开展深入细致的探究工作，并形成研究结果的过程。探究学习与项目式学习具备一定的同质性：学生为主、教师为辅;问题主导;自主研究。

此外，不断地反思有助于项目的顺利实施。所选项目是否能解决核心问题？问题的提出是否合理？操作手法是否得当？反思可以直接口头提出，大家共同讨论;也可以用视频文字等形式呈现，促进学习者之间的交流。

4.3 注重合作学习，发挥校外教育基地的优势

“海洋传奇：今天我是策展人”课程结束时，给我们一个最大的额外收获，是项目参与学生和老师们对这种合作学习模式的称赞。很多学生和老师都表示，以往在学校教育背景下，学生大部分的学习过程都是独自一人经历的，而科技馆这个项目活动充分调动了学生之间的合作，以及老师和学生之间的合作。在项目实施过程中，老师和学生的关系大部分时间是平等的，大家一起讨论，一起动手。这种合作是主动的、积极的，更是令人难忘的。项目式学习强调团队协作，就像现实社会中每一个项目的完成都需要多人合作一样，项目式学习也需要稳固的伙伴关系。团队成员相互依赖，各自贡献所长。在整个项目过程中，都需要参与者不断地讨论、交流与互助。就像学生在课程感言中写道的：一个人可以走的很快，一群人才可以走的很远。

5 结语

项目式学习作为近年来教育学界讨论比较多的教学模式，其意义不在于提高知识获取的短期效率，而是通过营造实践的场景，让学习者在真实的世界里自主地体验与思考、探究与行动。这一方面因为实践的知识更加个性化从而更宝贵，另一方面也为学生将来走入社会做准备。对项目式学习概念、要素与特征的分析，有助于我们更深刻地理解项目式学习的教育学特征。

参考文献：

[1]Project Management Institute. A Guide to the Project Management Body of Knowledge （PMBOK Guide） Sixth Edition[M]. Beijing： Publishing House of Electronics Industry.2018.

[2]郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018（01）：25-31.

[3]阿尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：109.

[4]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2001：38.

[5]郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018（1）：25-31.

[6]顾洁燕.科学技术博物馆基于展览的教育发展策略[J].中国博物馆，2017（4）：77-81.

[7]郑奕.博物馆教育活动研究[M].上海：复旦大学出版社，2015：308.

[8]巴克教育研究所.項目学习教师指南——21世纪的中学教学法[M].北京：教育科学出版社，2007：4.

[9]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002（11）：18-22.

[10]王淑娟.美国中小学项目式学习：问题、改进与借鉴[J].基础教育课程，2019（6）：70-78.

[11]刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002（11）：18-22.

[12]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：334.

[13]任长松.探究式学习——学生知识的自主建构[M].北京：教育科学出版社，2011：29.