美育视野下艺术课程的特点与效能阐释

绪  论

21世纪以来，教育部组织了中小学教育改革。在原有的音乐、美术课程之外，增设了艺术课程。艺术课程包含了音乐、美术（含设计）、舞蹈、戏剧（含话剧、歌剧、戏曲、音乐剧、音乐剧场等）、影视和新媒体艺术等。显然，新增的艺术课程为美育工作注入了鲜活力量。很多国家一直都有这些艺术课程，据了解，它们大都按照分科方式进行教学。而在我国的第一轮课改中，学者和一线老师合作进行了“综合”的尝试，即将各艺术门类综合起来。如今，第二轮课程改革依然保留了艺术课程，新修订的《高中艺术课程标准》已经发布？譹？訛，高中《艺术》教材也进行了修订;九年义务制的课标修订工作正在紧锣密鼓地开展。笔者从最初就参与课程改革至今，前期参与音乐学科的工作，后来主要参与《艺术课程标准》制定和修订以及相关教材编写。近二十年来，伴随着艺术课程的设立，教育界和社会上存在很多疑问和争论。其中，艺术课程有没有自身的特殊知识和能力，是最重要或核心的问题。相关问题还有艺术教师、教学方法、评价标准和对外国艺术课程的理解等，本文主要探讨上述核心问题。《高中艺术课程标准》明确提出艺术课程培养四个核心素养，即“艺术感知、创意表达、审美情趣、文化理解”。“核心素养”上接立德树人、以美育人总目标，下贯教学内容、教材编写、教学方法、评价标准和方式等，《高中艺术课程标准解读》？譺？訛对此做出了阐述。关于艺术的关联，《课标》提出了3个层次，即艺术门类之间的关联，艺术学科与其他学科之间的关联以及艺术与社会的关联。这样的关联能力就是艺术课程所要培养的特殊能力。原有的音乐、美术课程经过改革也不同程度地做了拓展和综合，因此也带有关联性。但是多学科一体化的艺术课程，把三个层次关联放在重要地位，对关联能力的培养更有利，与关联能力直接相关的是艺术课程的“知识/内容结构”。第一轮课改期间编写的教材一定程度体现了“综合艺术”的特点，意思是不同艺术门类的综合。现阶段的课改需要进一步明确艺术课程知识/内容结构，为此，笔者提出一个知识/内容序列，并放在高中《艺术》教材修订组集体讨论，得到认同，初步形成了一个教材修订的“顶层设计”。概括起来就是按“艺术综合-综合艺术-整体艺术”顺序建构高中艺术课程的知识系统或教学内容序进。以下对这个知识/内容系列及与关联能力密切相关的情境设计分别阐述，并从释义学视角对“关联/综合/融合效能”的哲学基础作初步探讨——阐释艺术综合、综合艺术和整体艺术何以能产生“1+1>2”的原理。此外，笔者把美育概括为艺术教育、审美教育和德育融合一体的教育，完全符合艺术课程总目标和核心素养培育宗旨，因此相信本文可以为美育工作提供有益参考。

一、艺术综合

“艺术综合”指三门单纯艺术之间的关联。即音乐（器乐）、美术和文学（以诗歌为典型）之间的关联。也就是听觉艺术、视觉艺术和语言艺术的关联。其实，三者的每一门类都有将其他艺术作为内容的类别。例如音乐（器乐）中的“非音乐性内容”包括“绘画性”和“文学性”两类，前者如《春江花月夜》《图画展览会》《大海》等。后者如《梁山伯与祝英台》《培尔·金特》组曲、《一千零一夜》（《舍赫拉查达》）等。古今中外的绘画有许多音乐题材的作品，如赵佶的《宋徽宗听琴图》、毕加索的《三个音乐家》等。音乐题材的诗歌非常多，如唐朝诗人李白的《听蜀僧睿弹琴》《月夜听卢子顺弹琴》、白居易的《琵琶行》《听弹古渌水》《听弹湘妃怨》、孟浩然的《听郑五愔弹琴》、王建的《听琴》、宋朝词人黎廷瑞的《听琴》等。与琴有关的诗词成百首，这些听琴诗亦配有许多水墨画，将音乐作品中的画面展示出来。在欣赏《图画展览会》时将音乐作品中标示的图画展示出来，或在展示《听琴图》的同时播放相应的琴乐，或在鉴赏诗歌的同时展示其中的画面或相应的音乐，那就形成了“艺术综合”课。具体教学还需要内容递进的设计，如下所述。

艺术综合课程将三门单纯艺术关联起来，应尽量由简到繁来设计教学内容。

两种单纯艺术门类的关联，就有音乐+美术、音乐+诗歌、美术+诗歌三类。每类都有很多种搭配方式，如各种风格、题材和体裁的器乐作品，与相应风格、题材的各种体裁的美术作品关联。诗配乐、画配诗也如此。艺术综合带来了1+1大于2的审美效果，关联能力的培养也在其中。

三种单纯艺术门类的关联，就是音乐+美术+诗歌，按风格、题材和体裁的相关性也有很多种搭配方式，如同题诗、画、乐关联，产生大于局部之和的艺术综合效应。例如将唐朝张继的诗歌《枫桥夜泊》与同题绘画和音乐（如徐振民的乐队作品）关联起来，就形成了1+1+1大于3的艺术综合效应。如果诗歌用书法呈现，实际上就是【诗歌】+【书法+绘画】+【音乐】的关联综合，其中书法和绘画同属于美术。

概言之，音乐、美术和文学自身都有很多类别：按体裁、题材划分，按地域、族群、时代划分，按流派、艺术家划分等等，因此艺术综合可以有多种形式。如果以1+1、1+1+1、【1+1】+【1+1】、【1+1】+【1+1】+【1+1】等方式轮配关联各门单纯艺术，后者如相同主题、相同族群（或时代、流派）的【诗歌+散文】+【绘画+建筑】+【独奏+合奏】等，将得到很多種艺术综合课的内容。教材编写遵循由简到繁的原则来安排，就能得到知识/内容的进阶结构。

二、综合艺术

“综合艺术”指两门及两门以上单纯艺术综合起来形成一体化的艺术。歌曲、舞蹈、歌剧、音乐剧、戏曲和音乐剧场等都属于综合艺术。歌曲是音乐与诗歌的综合;舞蹈是音乐、身体艺术和美术等的综合;歌剧、音乐剧和戏曲是音乐、文学、美术和舞蹈等的综合，新兴的“音乐剧场”（Music Theater）是音乐和戏剧等的综合。在综合艺术中，各门类艺术相互配合，共同实现艺术表现的目的。

歌曲、歌剧、音乐剧、戏曲和音乐剧场往往笼统归在“音乐”名下，学理上是因为它们都“同化”于音乐。目前普遍使用的“民间音乐”概念就包括民歌、说唱、戏曲、乐舞和器乐以及前五者之间再综合的乐种。中国古代的“诗歌”采用吟唱方式呈现，但近现代逐渐采用朗读方式呈现，它对表象性语言的隶属度更高，所以归于文学。说唱的呈现方式是在说白和歌唱之间摆动，由于歌唱比例更高（包括伴奏），所以对音乐的隶属度大。但是，从信息类型及其混合性讲，以上这些“音乐”门类都属于综合艺术。民歌是“词”和“曲”的综合，说唱是“说”和“唱”的综合，戏曲是“戏”和“曲”的综合。舞蹈历来和音乐绑定在一起;除了个别先锋实验性“哑声舞蹈”之外，舞蹈总是与音乐形影不离，也即“乐舞”。而舞蹈的形体、服饰、灯光、布景和不可或缺的空间维度都体现了特殊的视觉艺术的特点。

综合艺术作为教学内容本来就和单纯艺术不同，也和艺术综合不同，但是它们也有复杂性的区别。按照综合的艺术门类多少，可以划分出复杂性的大致梯级，它们依次为歌曲、舞蹈、音乐剧场，然后是戏曲、歌剧和音乐剧，后三者复杂性相近，要根据具体剧目的情况确定一体化结构的综合要素。综合艺术在教学的“艺术感知”环节中相对不难，而在“创意表达”环节上则不容易做好。相信一线老师们以教材为参照，会想出各种办法来让学生参与艺术实践，进一步体悟综合艺术。

重要的是，尽管欣赏和动手环节做的都已经是综合艺术，但是课堂教学依然要引导学生对综合艺术中各艺术门类之间的关联进行分析。通过分析不同门类艺术围绕同一个表现目的而做的配合，将感性和理性结合起来，从而提高艺术关联能力。例如对中国古诗词歌曲的教学，完整欣赏（初步感觉）之后，应引导学生分别对古诗词（文学）和曲调及伴奏（音乐）进行剖析（即“分-析”，为了理解）。“分-析”重点探究词曲的三个关系：诗词音调与旋律起伏的关系;诗词节奏与音乐节奏的关系;诗词意境与音乐意象的关系。经过这样的拆分探究，再综合起来欣赏，就能产生“理解基础上的深刻感受”这样的审美效果。正如毛泽东所说，“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它”。如果再加入古诗词的书法和相关的绘画，那就是“综合艺术”+“艺术综合”了，即【诗词×音乐】+【书法+绘画】，感受则更为丰富。

“综合艺术”与“艺术综合”的区别在于前者是统一体（一个知觉格式塔），是经过精心设计融合而成的一个有机体，但1×1>1;后者是异体关联，各艺术门类彼此独立，而在感知关联中产生异质通感效应，1+1>2（详见后述）。

三、整体艺术

“整体艺术”是19世纪欧洲作曲家瓦格纳提出的。他针对当时作为综合艺术的歌剧存在音乐、舞蹈和文学之间的裂缝现象，提出“整体艺术”（Gesamtkunstwerk）的理想。他指出，歌剧表演中要跳舞就不能歌唱，要歌唱就不能跳舞;顾及故事情节就唱音乐性弱的宣叙调，要抒发情感就让故事中断，唱音乐性强的咏叹调。而他提出的整体艺术是要将所有艺术要素都统一在戏剧上。为此他相应提出了“乐剧”（Music Drama）的概念，并创作了《特里斯坦与伊索尔德》《尼伯龙根的指环》等作品。学者们认为瓦格纳的“乐剧”实际上统一在音乐上，也确实减少了各艺术门类之间的缝隙。例如宣叙调和咏叹调的差异减少了;演员在歌唱的时候身体动作更为自然，更符合剧中角色的表现需要。瓦格纳将“整体艺术”中的诗歌、音乐和舞蹈形容成完整的生命体：诗歌是大脑，音乐是心脏，舞蹈是躯体。这样的生命隐喻充分表达了瓦格纳的艺术理想，对此有学位论文做过专题研究。

瓦格纳理想的真正实现是在现代社会出现的新媒介艺术，那就是影视艺术等现代多媒体艺术。影视艺术比乐剧更符合整体艺术的要求，因为影视艺术可以通过编剧、编导、表演、摄像和编辑制作等多步设置来完成一部作品，而不似实体舞台艺术那样必须在一个时间段里一次性表演成形。影视艺术的创制过程可以断续、延续，成品可以修改，直至创制者相对满意。这样影视中各门类艺术之间的缝隙可以调制到尽可能小的程度，从而形成大于局部之和的整体艺术。影视艺术包含了更多的艺术门类或艺术语言。除了戏剧文学、场景道具、服饰表演、音乐音效等等之外，还有独特的镜头语言，它们融合为一体，且复杂性更高。

整体艺术安排在艺术课程的最后，体现了由分到合、由简到繁的梯级知识/内容结构。在欣赏环节，整体艺术的格式塔效应相对最强，也就是说，在审美感知中，整体艺术具有最高程度的合一性。但是为了培养关联能力，鉴赏的同时必须引导学生走进影视的整体艺术世界，分析其中各艺术要素是怎样工作并发挥各自的作用，且最终整合一体的。其中涉及影视艺术特有的创作、制作基础知识，通过教学活动让学生了解整体艺术的整合、融合技艺，从而更深刻地感受整体艺术的魅力，提升艺术核心素养。除了影视，其他现代多媒体艺术也能通过精细的创作-制作产生有机统一的整体艺术。这个领域特别贴近“青少年文化”，因此艺术课程的整体艺术内容将对美育工作做出特殊贡献。

四、情境教学

无论采用以上哪一种艺术类型进行教学，都要设置情境，以便培养艺术与其他学科、艺术与社会的关联。为此，《高中艺术课程标准》提出一个具体方案，即把必修课教学内容划分为“艺术与生活”“艺术与文化”和“艺术与科学”这样的版块。在选修课程中，也要尽可能在这样的情境中安排教学内容，进行具体教学。

在生活情境下进行艺术教学，突出了艺术與生活的关联。其中包括“生活中的艺术”和“艺术中的生活”等。生活中本来就有很多艺术要素，艺术教材编写时应对其进行发掘。这样的教学应该从学生的生活经验入手，引导他们发现自己生活中包括美在内的各种感性事物特点，掌握设计环境、美化生活的能力。另一方面，有许多艺术作品表现了生活情景，这些情景不同程度上与学生的直接经验和间接经验相关。教学过程中，应该让学生从艺术家的作品中领悟艺术与生活的关联，了解艺术表现生活的技艺，学会像艺术家那样用艺术手段表现自己的生活体验。在和当代生活关联时，要引导学生领悟新时代美育精神，努力提升自己的思想境界，成为祖国未来的有用人才。

在文化情境下进行艺术教学，突出了艺术与文化的关联。“文化”是个很大的范畴，具有丰富多彩的内容，因此“艺术与文化”的教学内容相应具有非常多的选择。但在教材编写中，需要细心对待的是“生活”与“文化”的区分，现实中二者几乎是“一体两面”，区分需要一些策略。例如，可以从艺术起源的角度来安排艺术与生活的关联内容，所谓“艺术源于生活”。相对而言，艺术与文化的内容容易编写。重要的是，无论是生活还是文化，都应该尽量突出艺术情境的关联。这个板块的内容应突出多元文化观念，引导学生吸取我国56个民族优秀传统文化和世界各民族优秀文化中的艺术滋养，增进文化理解。

在科学情境下进行艺术教学，当然要突出艺术与科学的关联。内容可以包括艺术中的科学原理、科学中的美、科技发展对艺术的影响、艺术修养对科学家的影响、科学家的艺术创造、艺术的科学利用等等。应该尽量吸取当下最新科技与艺术关联的内容，引导学生探究艺术与科学的交叉世界，培养他们艺术学科与数学、化学、物理等自然科学的关联能力，从而提升创造思维和创新能力。同样重要的是，要引导学生探究艺术与科学之间的差异，例如人工智能的“艺术”活动与人类的艺术活动之间的区别，思考“在艺术领域究竟什么是人工智能不能替代的”这样的问题，引导学生加深对艺术精神的领悟。

《课标》还建议每课设置三个教学环节，即“感知·关联”“创意·表现”和“品评·拓展”。第一个环节与核心素养之“艺术感知”相关，重点在于通过艺术鉴赏，了解艺术语言和艺术表达技艺，感受各种关联效果;第二个环节与核心素养之“创意表达”相关，重点在于动手进行艺术创造;第三个环节与核心素养之“文化理解”相关，重点在于通过品评活动，加深对艺术的文化理解;“拓展”相当于课外作业，也为了进一步扩大艺术体验范围，进一步加深文化理解的广度和深度。核心素养之“审美情趣”贯穿整个课堂和课外活动。

五、阐释原理

在上述三种艺术类型的教学中，不同门类艺术以不同形式不同交合程度关联在一起。这样的教学教育何以能产生大于局部之和的整体效应？笔者从中西不同学者那里概括出三种阐释艺术的语言：异质性、近质性和同质性。

异质性语言阐释，指采用表义性语言来阐释艺术。苏珊·朗格划分了推理性符号和表象性（表现性）符号，表义性语言属于前者，多用概念、术语，它与艺术不同性质，是用异质性语言阐释艺术，尽量达到与艺术异质同义的目的。此外，它还将其他学科和社会信息带进对艺术的阐释中，教材上的文字有很大比例属于阐释艺术的异质性语言。这种语言只能阐释艺术的理性信息，通过解码，提供意义。文化理解也很大程度依靠这种语言，但是，艺术的感性信息难以用异质性语言来阐释。所谓“语言终止之处就是音乐（艺术）的开始”，因此教育方法上提倡“直观教学”。近质性和同质性语言就成了阐释艺术感性信息的特殊语言。

近质性语言阐释，指不同艺术门类之间的相互阐释。视觉艺术、听觉艺术和语言艺术都是感性（及超感性）的，只能用表象性（表现性）语言来阐释。艺术语言就是表现性语言，这正是文学语言区别于表义性语言之所在。不同门类的艺术相互间是近质性的;视觉的感性、听觉的感性和诗歌的感性是近质性的。从一种艺术门类获得的感受在同主题的其他艺术门类可以获得相通的感受，或者可以通过同主题的其他藝术门类表现出来。因此，不同艺术门类之间的合适关联，能产生异质性语言相互阐释的效应。也就是说，近质性语言的艺术阐释，可以产生近质通感的结果。1+1大于2的原理就在这里。

同质性语言阐释，指相同艺术门类不同形式之间的相互阐释。音乐表演就是对音乐作品感性信息的阐释，而且是最完整的描述和阐释。改编也是对被改编的音乐的阐释，例如用西方乐器改编中国民歌。用国画模仿油画作品或相反，也是同质性语言的相互阐释。不同导演的同题歌剧作品都是对“原作”的阐释，也是不同版本之间的相互阐释，各版本之间具有互文性。在课堂艺术活动中，音乐表演、创意作画、排演经典歌剧或戏曲片段，都是用同质性语言来阐释艺术。在这样的阐释中，学生一方面加深艺术感受和文化理解，另一方面也提高自己的关联能力和阐释能力，并从中获得核心素养的提升。

通过三种语言的阐释，不同艺术门类之间、艺术与其他学科之间和艺术与社会之间的关联得到加强。关联的加强，整体信息也随之增加，大于局部之和的效应得以实现。

六、进一步讨论

需要进一步探究的是三种语言的阐释结果，与日常生活经验的“统觉”“联觉”或“通感”之间的差异。

日常经验中，人的所有感官都同时获得外部和内部信息。在生活情境中，视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、温度觉、运动觉、内感觉等，所有信息都统合在一起，引起人的情绪、情感、思想和行为反应，这一切都储存在记忆中。例如来到海边，人们既看到大海，也听到大海、闻到大海，在沙滩奔跑，下海游泳，产生温度感觉和运动感觉，饮料、食品甚至汗水和海水都引起味觉;活动中的亲情、友情，交流或遐想等等，这一切都形成统觉，在心里留下深刻印象，储存在记忆里。事后看到大海的图画，或听到大海的声音，就会唤起其他感觉和当时的感受的回忆。

心理学家做过实验，发现人的联觉具有稳定性。例如让被试听音阶说出其中每个音所联想的色彩，间隔很长时间再次实验，发现被试的视听联觉基本不变。“通感”指不同感官相互连通的感觉，例如视觉与温度觉的连通，看到红色，产生温暖的感觉。

三种语言阐释下的艺术关联获得的综合效应，比自然反应的不同感官的关联效应强得多。还以“大海”主题为例：音乐的“大海”、美术的“大海”、舞蹈的“大海”、诗歌的“大海”等等，都在各自的艺术领域积聚了非常丰富的“大海”信息。例如音乐对日常经验中的大海进行听觉维度的艺术化，绘画对它进行视觉维度的艺术化，等等。“艺术化”中包含了很多人类的思想情感、愿望和意志及审美理想，还有社会历史文化的积淀等。如果考虑到同主题同门类艺术不同作品之间的互文性，如“大海”主题的不同音乐作品、不同美术作品之间的互文性，那么视觉艺术、听觉艺术的“大海”就充满了历史的自然人文和合的内涵。它们的关联再通过异质性语言的理性释义，近质性语言的相互阐释，同质性语言的再三阐释，必然产生极大的综合/融合效应。

综合艺术和整体艺术已经将不同门类艺术结合在一起，教学中除了整体感知欣赏之外，也要进行拆分再合的理解-感受活动。拆分后进行3种语言阐释，加上课堂艺术实践体验，复合起来将产生大于局部之和的艺术关联融通的审美效应。

艺术的“综合/融合经验”与杜威所说的生活的“一个经验”有一定的关联，但是套用格拉西安关于艺术和自然关系的说法：前者比后者更为完善和丰富，甚至可以说，已经发生质的飞跃。这种飞跃体现了艺术的价值，体现了艺术综合、综合艺术和整体艺术对提升人的全面素养、培养完整的人所具有的重要意义和效能。从以上艺术课程的特点阐述可以看出，在今天学校美育中，艺术课程将发挥重要作用，为“立德树人”做出独特的贡献。

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[本文为“2018年度国家社会科学基金教育学重大课题”《教材建设中创新性发展中华优秀传统文化研究》的子课题《音乐学科传承中华优秀传统文化研究》《大中小学音乐课程一体化研究》（项目编号：VFA180003-07，VFA180003-13）的阶段成果;课程教材研究所（教育部基础教育课程教材发展中心）“中华优秀传统文化传承项目”研究成果;“大成国学基金”资助成果]

宋瑾  苏州大学讲座教授，中央音乐学院教授

（责任编辑  刘晓倩）