社会实践视域下数字教育资源众包模型研究

郭东坡　刘三妍　李卿　周东波

摘要：众包是数字教育资源建设进程中旨在利用群体智慧改进资源质量的实践创新方法。针对数字教育资源建设中因缺乏社会实践指导而带来的资源重复建设、高质量资源不足等问题，基于布迪厄的社会实践理论，结合众包在教育中的应用和数字教育资源特点，构建了社会实践视域下数字教育资源众包模型。围绕数字教育资源建设在供给主体同质化、供给模式单一、供给过程缺乏共享和反馈以及供给质量效能不高等方面存在的实践问题，学习者、组织者和贡献者利用实践空间、实践工具实现高质量资源建设，资源建设的实践结果不仅有教育内容、实践经验，还有互补知识和交互反馈。根据实践结果对实践问题的反馈，形成不断螺旋上升的数字教育资源众包完整循环。同时，采用基于设计的研究方法，提出数字教育资源众包联盟的组织机制和技术架构的方案并实施，该方案较好地解决了以往数字教育资源建设和应用中存在的主要问题，为回答“如何利用众包生产优质、个性化教育资源”提供了新视角，以期望提升数字教育资源建设和应用效能。

关键词：数字教育资源;众包;社会实践理论;群体智慧;实践

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860（2021）02-0051-10

由于学习参与度和学习多样性的提高，信息化时代的新型教育同传统教育相比发生了巨大的变革。国外兴起开放教育运动、大规模开放在线课程（MOOC）和小规模限制性课程（SOPC）等，国内推进包括国家层面、省部级层次和企业参与等的教育云平台建设。由此可见，信息技术发展为数字教育资源开发、传播和汇聚提供了有效支撑。但是，随着平台汇聚的教育资源越来越多以及学习者需求的不断变化，教育资源矛盾从资源不足逐渐转化为供需不匹配，即从缺乏教育资源转变为教育资源如何满足学习者需求。产生这种矛盾的原因是：数字教育资源的建设缺乏社会实践指导，缺少战略视角的教育资源配置，难以满足学习者多样性和无限性的需求。因此，分析数字教育资源众包的概念，构建社会实践视域下数字教育资源众包模型，对数字教育资源的建设具有重大实践意义。

一、数字教育资源建设与应用的发展瓶颈

数字教育资源是教育资源的子集，经过数字化处理后，可以达到教学目的，供学习者自主学习。它是构成教育系统的基本要素之一，并影响教育教学的质量和效果"。但是随着媒体技术和数字教育资源的发展，国内的数字教育资源在建设阶段、汇聚阶段、应用阶段和推广阶段存在若干问题。

（一）数字教育资源建设呈现孤立分散形态

目前，数字教育资源在建设阶段中存在孤立建设的现象比较严重，使得资源建设者和消费者之间产生割裂，资源建设者难以生产出符合消费者需求的资源。在资源建设过程中，不同地区、不同学校之间存在低水平重复建设的问题，忽视数字教育资源的共建共享，未能实现一体化建设。大量数字教育资源还停留在低水平的共享程度，很多资源都是一个个“信息孤岛”，难以实现跨地区、高质量的共享，造成建设的资源未能得到充分利用。不同学校主体之间对各自建设的资源保护程度较高，在一定程度上阻碍了数字教育资源的互通互享。目前，有利于数字教育资源可持续发展的资源平台尚未完全形成，数字教育资源建设处于孤立分散形态，影响数字化教育发展进程。

（二）数字教育资源汇聚缺乏标准与规范

标准是为了在一定范围内取得最好秩序，对潜在的或实际的问题制定可以共同与重复使用的规则的活动。这里主要是指数字教育资源在建设和汇聚阶段缺乏统一的标准、规范等。数字教育资源的开发主体主要是高校、科研机构、公司等，他们为不同的利益主体提供资源，进而在建设和汇聚中没有统一标准和要求数字资源不断更新的规范。另外，随着技术的发展，不断涌現出形态各异的资源，属性差异较大，资源不能在标准化的空间内进行共享，致使网络中存在大量种类各异、价值低廉的数字教育资源。而在发达地区，数字资源受到地方保护主义的影响，优质的数字教育资源不能得到大范围的传播和使用。由此可以看出，数字教育资源在建设和汇聚中都存在标准化和规范化的问题，只有建立统一的标准，才能有效提高对数字教育资源的应用效果。

（三）数字教育资源应用中学习者参与程度低

数字教育资源最重要的使用者就是学习者，其对数字教育资源的应用效果能够直接反映数字教育资源建设的质量。然而，在数字资源建设模式中，大多是自上而下建设，学习者主动参与的程度较低，就会导致生产的资源不能满足学习者需求。参与在线学习的学习者有不同类型，例如协作学习者、被动学习者、主动学习者等，不同类型的学习者动机不同、要求不同，对于所需要的线上资源就有很大的差异。因此，对于数字教育资源的建设、应用，应考虑学习者的需求，最好可以让学习者作为资源建设主体之一，只有让学习者主动参与数字教育资源建设，才能从根本上解决数字教育资源供需不平衡的问题。

（四）数字教育资源推广时个性化匹配能力不足

随着网络中数字教育资源数量的提高和规模的扩大，学习者有更丰富的数字资源，但是在推广中也存在诸多问题。第一，数字教育资源在推广时，主要针对的是大多数受益群体，能够满足大多数学习者对资源的需求，但是不能有效满足学习者的个性化需求，每个学习者需要对海量的教育资源进行搜寻，才能完成资源配置。第二，当学习者在获取信息时，不仅要耗费大量时间，而且搜集信息的能力相对较弱，当他们在搜集信息时，能够搜集到种类各异的资源，如何从广泛的信息中找到自己想要的资源尤为重要，显然部分学习者不具备这样的能力，一些网站的资源推荐也不准确，所以精准的个性化推荐就显得特别重要。

产生上述问题的主要原因有两个，从宏观层面看，缺乏设计优质数字教育资源的理论研究和顶层设计;从微观层面看，资源生产者在生产过程中缺乏对教育者和学习者的深层次考虑，即使用者在教育实践活动中的实际需求。对于宏观层面的致因，需要全面统筹、系统推进、科学管理，对于微观层面的致因，可从基于社会实践视域下的众包寻找建设数字教育资源的有效途径。本文尝试从微观层面提供数字教育资源建设的众包方案。

二、社会实践视域下数字教育资源众包的动因和理论基础

（一）构建社会实践视域下数字教育资源众包的动因

1.数字教育资源众包的相关研究

数字教育资源众包是一种在线活动，教育者或教育组织通过公开招募的形式向众人寻求建议，进而帮助学习或教学。基于信息技术平台的教育活动正在改变传统的教育，教育众包让学生从被动的资源消费者转变为内容创造者3。国内外涌现了大量众包平台使学习者和教育者参与资源的创造和共享，例如Learnersourcing、CrowdGrader、DuoLingo、Slidewiki、众筹众创联盟等。在Learnersourcing平台中，学习者在观看视频的过程中参与改进视频内容和界面优化，平台把人类智能作为建构模块，有助于解决计算困难的问题，因为学习者天生就有动力，自然地参与学习，学习者集体为未来的学习者提供新颖的内容，同时自己也参与有意义的学习体验，更好地掌握材料[4];CrowdGrader主要用于家庭作业的协作评分和评估，学生将他们对家庭作业问题的解决方案提交给CrowdGrader，然后教师要求他们对其他学生提交的一部分（通常是4到6份）进行复习和评分。他们在家庭作业中获得的总成绩既取决于他们提交的成绩，也取决于他们在审阅同伴提交的材料时的努力程度和准确性[5];而众筹众创联盟是以促进教育资源供给侧改革为导向，教育需求者可以通过众筹众创联盟众筹资源、智力、服务等，满足学习者的个性化需求[6]。这些案例证明了数字教育资源众包在实践中有不同的平台，并且利用众包改善教与学。

对于数字教育资源众包这一新兴现象，同其它借助信息技术的教育实践活动有所不同，如在MOOC和SOPC中，教育资源大多是教师向学生传播知识，而众包更强调在教育实践活动中学习者、教育者和外部利益相关者对教育资源的互动反馈。詹逸珂认为数字人文资源众包可以依据需求贡献和转换资源、开放共享资源与成果、实现全景式协作[7];姜强等主张让学生参与教育内容制作，并结合众包的自组织、协同知识构建等特点，进行实证研究后发现，通过众包可以提升学生对课堂的参与度，并促进自身深层知识建构;秦克飞构建众包模式解决高职教学微视频资源建设中存在的问题[9];李欣提出数字方志特藏资源建设众包设计，提高众包结果质量控制;Hills把众包内容的创建与学生作为生产者模型相结合，利用学生的爱好来吸引他们参与教育资源的创建，进而提出一种参与式行动研究方法”;Anida提出了微学习中的众包模型，通过众包内容创建来实施以学习者为中心的方法，并改善学习的过程和结果[12]。可见，众包在教育资源建设领域有较多的研究成果，但目前的研究还存在两个不足：（1）研究对象主要针对特定类型资源的众包方法、设计范式及其实证”[13]，缺乏对资源建设的整体指导性;（2）在理论上缺少“从教育实践中构建数字教育资源众包理论模型”相关研究。因此，本研究希望通过构建数字教育资源众包模型，为数字教育资源建设指引方向，为教育实践者提供高质量、个性化、相匹配的优质资源，促进数字教育资源优化配置，提高资源利用效率。此外，教育实践属于社会实践的一部分，因此，以期借鉴布迪厄的社会实践观点为解决上述问题提供理论基础。

2.运用社会实践理论解决数字教育资源众包的动因

布迪厄的社会实践理论具有生成性、关系性、批判性和反思性四个特点。在经济学领域中，资源具有稀缺性和有限性，而人类社会对资源的需求具有多样性和无限性，所以才需要优化资源配置。数字教育资源在供给主体中存在同质化，并与使用者之间存在鸿沟等问题;在供给模式中主要是自上而下进行建设，脱离使用者个性化需求;在供给过程中缺乏共享与反馈;在推广应用中存在数字废墟、利用率低等问题。运用社会实践理论生成性等特點，转变数字教育资源建设与配置思维，调动学习者参与数字教育资源建设，结合学习者对教育资源的个性化需求，构建平台实现数字教育资源共享，提升数字教育资源的效能感。因此，在社会实践理论指导下的资源建设更具有针对性，以学习者为本，基于学习者需求开展数字教育资源建设，实现数字资源的优化配置。

（二）数字教育资源众包的社会实践理论基础

从社会实践视域下众包来解决数字教育资源建设的问题，需要探究数字教育资源众包的实践者、实践内容、实践结果及系统框架是什么？是否能够建立恰当的数字教育资源社会实践众包模型？布迪厄是20世纪法国具有世界影响力的社会学家之一，在研究家庭和教育资源之间关系的背景下提出社会实践理论，主要阐明了行动者“在哪里实践”“用什么实践”以及“如何实践”，布迪厄用实践空间、实践观念和实践工具，即场域、惯习和资本回答了这三个问题。

1.实践空间：数字教育资源建设的场域

布迪厄对实践空间的定义受到了黑格尔辩证法、马克思主义思想和结构主义思想的影响，他认为人在分析事物时，需要在某个系统中把各个组成部分与其他组成部分组合起来，组成部分在系统中实现其功能。场域就是不同位置之间存在的客观关系的网络，为实践者提供活动场所，也是实践者进行基本交换、力量角逐的关系场[14]。在场域中，行动者之间的相互关系受到行动者社会地位的影响，只有当行动者根据不同地位所表现出的力量的不同，场域才真正作为现实的关系网络存在。

相关教育场域的定义和内容研究，刘生全指出“教育场域是指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识（Knowledge）的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为宗旨的客观关系网络。当然，作为一个理论范畴，教育场域无疑是对上述客观关系网络的一种抽象和指称”[15]。国内学者在教育学场域概念构建中认为教育场域不仅有学校教育场域，还包括非正式教育空间，反映了跨时间、跨空间范围内人的实践活动。段恒耀认为优质教育资源优化配置的场域是名校集团化办学，不仅可以促进优质教育资源的共享，还可以实现优质教育资源创生[16]。陈玲等提出在线教育场域依托独立的网络实践空间形成，即智慧学伴平台，有明确的服务边界，并随着师生之间在线辅导的不匹配等问题不断推进在线教育场域的扩容[17]。

在教育众包中，同样有场域，涵盖众包平台、基础设施以及终端，终端包括手机、电脑、平板电脑等。其中，众包平台的搭建至关重要，各个不同的参与者如学生、教师和外部利益相关者等，会根据其背景、地位参与到教育众包。在众包平台中，参与者不仅实现了自我价值，而且也为他人贡献个性化的教育资源。

2.实践观念：数字教育资源建设的主体

布迪厄认为实践观念来源于社会制度和群体的长期实践，经过一定时期积累就会内化为人的行为意志，作为人生存、行为和策略的生成机制。惯习是由知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中。惯习深刻地烙印在行动者的性情倾向系统中，行动者的行动能力包含有生成性能力和创造性能力。惯习既倾向于复制客观条件的客观逻辑，又注重对客观条件的改进、重组和创造。

相关教育惯习的内涵和研究内容，周作宇指出，教育惯习是教育参与者之间形成的一种秩序，聚焦教育参与者的惯习，从学习者和教育者的需求出发，是教育资源改革的战略性选择。教育惯习生成和统筹教育实践者的实践行为，并使其朝着结构化的方向发展。对于数字教育资源建设者，“重教师需求，轻学习体验”“重建设轻应用”“重知识呈现，轻活动设计”等大众无意识便是沉淀在当今教育场域的独特惯习。布迪厄认为惯习是形成文化再生产的环节点，因为惯习涉及学习者的思维体系，并支配学习者如何掌握、理解、再造教育资源，学习者之所以拥有这种能力是与其所处情景长期交互的作用。

依据布迪厄的观点，教育众包的参与者可视为实践观念的载体，参与者按照教育特色分为内部利益相关者和外部利益相关者，内部利益相关者有学习者和教育者，外部利益相关者包括组织者、个体和机构等。不同的参与者正是因为各自的不同惯习，在实践空间中表现出经验差异，对教育众包有特定的判断和行为，进而创造有差异的教育资源。

3.实践工具：数字教育资源建设的本源

布迪厄把资本当作行动者的社会实践工具，不仅包含经济资本，还包括文化资本、社会资本和符号资本。经济资本是由生产不同因素的经济财产、收入和各种经济利益组成。文化资本是行动者独有的某种文化资源，分三个方面：首先，身体化的文化资本有行动者的言辞、教养等;其次，客观化的文化资本有图书、电子资源等可以通过媒介来传播的财产;最后，制度化的文化资本是法律认可的某种资格或凭证，尤其是学位、文凭等。这些文化资本在再生产过程中起着非常的作用。社会资本是通过社会网络或集体成员之间的联系而取得的资本，是资源的汇聚，有协作也有竞争。符号资本被视为对他人的承认、服务的应当要求，可以理解为受到社会认可的，能够不断积累的声誉、特殊性等以符号化存在的资源，能够增强可信度。

不同资本在教育中的研究有所不同，在经济资本中，张伟指出人们之间的竞争和冲突是社会演变的根本动力，主要是通过经济资本来争取自身在社会阶层中的地位，并通过教育实现个人利益分配，在文化资本中，罗梦雨强调文化在划分社会和分配教育资源的过程中占据着非常重要的位置，并且家庭背景和教育资源存在正向关系，尤其是高等教育，在中国背景下对文化资本的运用，需要了解经济导向与政治干预[23];在社会资本中，赵延东强调社会网络资源对学生教育机会和教育获取的影响[24];在符号资本中，王惠芬等从导师的学术型和精神性两个方面对研究生的培养进行了研究，重点强调了导师要综合利用在学术中积累的符号资本，加强对学生的指导[25]。

在数字教育资源众包中，学习者、贡献者和组织者等参与者为什么要参与众包，如何参与众包？事实上，布迪厄的实践工具给出了理论框架，参与者自身的文化资本是参与众包的准人门槛，对于不同学习者的需求可能需要相应水平的参与者，对参与者的量化评价可以通过其教养、文凭等判断。实施评价后，参与者就可以参与相关的教育资源众包，这时可以通过参与者之间的社会资本来创造，例如协作、竞争等。参与者参与众包的原因可以通过经济资本和符号资本来解释，教育资源众包后，参与者能够获得金钱补偿、虚拟补偿（如徽章、积分）等经济资本，也可以得到外部认可，获取利他主义等符号资本。

三、社会实践理论下的数字教育资源众包模型构建

由于教育在我们社会中发挥着重要作用，众包是教育领域中新兴的一种实践，因此对社会实践的解释同样也适用于数字教育资源的众包现象。将现有数字教育资源众包转化为社会实践理论问题，例如文化知识作为实践126，相关学者的研究增强了我们对教育资源众包的理解。本文基于布迪厄社会实践理论的三个核心概念（实践空间、实践观念和实践工具），提出了基于社会实践理论的数字教育资源众包模型，如下页图1所示。

（一）实践问题是数字教育资源众包建设的逻辑起点

根據现有对数字教育资源众包的研究，数字教育资源众包可以解决4种不同类型的问题，分别是供给主体同质化、供给模式单一、供给过程缺乏共享和反馈、供给质量效能不高。

首先是供给主体同质化。在21世纪，数字教育资源的供给主体主要是政府、市场和学校[26]。在不同历史时期，各主体承担供给的侧重点不一样，政府在供给中主要起主导作用，市场和学校主要是资源的建设者。这三类主体主要是资源的管理者或建设者，都不是资源的使用者，因此，建设主体存在同质化倾向，容易造成数字教育资源内容重复、千篇一律，无法满足学习者多样化需求。而众包具备共享知识、群体智慧的特点，通过从人群中收集想法，各自共享知识和能量，既可以丰富数字教育资源的供给主体，又能调动资源需求者的积极性，缩小资源供给者和使用者之间的鸿沟。例如，Wikipedia是一个多语言的免费的百科全书，由来自世界各地的无数贡献者编辑，强调群体合作和智能，而不是个人主义[28];DuoLingo可以让世界各地的人一起翻译和编辑现实生活中的文档，帮助使用者在翻译文章的同时学习外语，把语言实践和语言使用结合起来[29];Xpress是一个移动问答系统，通过从母语人中收集常用的日常表达，为第二语言学习者提供更地道的语言表达[30]。因为在一定情况下，群体往往比群体中最聪明的人更聪明”。

其次是供给模式单一。目前数字教育资源的供给模式比较单一，主要是自上而下的方式。教育主管部门向学校传达指令建设资源，学校既有自行建设资源，也向企业购买资源。这种供给模式往往采用一次性投资的方式，欠缺后续的资源更新与维护。因此，数字教育资源的供给模式有待优化。众包主要是自下而上的方式，群体或学习者可以提出自己的需求，也可以参与资源建设过程。数字教育资源众包可以结合自上而下和自下而上的供给方式，使得资源建设与市场需求密切结合，充分发挥学习者作为用户对于资源建设的能动性。例如，美国的杨百翰大学开展了一项共同创建一本《项目管理》电子书的活动，参与者是项目管理班级的682名学生;美国有史以来最大的群体创造教科书项目是由圣约翰大学支持，该项目是通过协作管理书籍，共有近90个国家的1000名共创者完成。通过众包创建数字教育资源能够以低成本、高质量地为需求者创造更多的产品或服务[32]。

再次是供给过程缺乏共享和反馈。数字教育资源的相关平台共享程度较低、缺乏后期服务，尤其是在应用推广和用户反馈中。对于共享程度较低的问题，主要是政府主导的资源平台有国家级和省级的，市场上不同企业也建设了各自的资源平台，不同平台之间资源互联互通的数量较少，不能实现大范围内的资源共享。在数字教育资源的后期服务中，缺乏对学习者的反馈，大多数资源建设是一次性的，很少涉及后期的增加、修改、完善。虽然提供了大量的资源，但支持服务却亟待解决。数字教育资源众包不仅提供了资源建设的平台，还提供接口，可以汇聚不同平台的资源，并提供可供编辑的格式，方便学习者参与数字教育资源建设。

最后是供给质量效能不高。数字教育资源在应用效果中出现利用率不高、效果欠佳的问题，究其根源在于资源质量有待提升。现有平台中的大量资源，相当多的资源处于废墟状态，例如郝兆杰通过调研发现很多国家精品课程在建设完成后，就处于被淹没状态，没有得到有效利用[33]。而众包可以采用群体投票的方式提高资源建设质量。当需要对某个话题进行判断时，可以采取群体投票。在数字教育资源众包中，可以用于教育创新，因为能在群体中通过合作或竞争来解决问题。例如，知乎和豆瓣，对于某一教育问题或书评，众人既可以相互合作来回答，也可以各自表达观点，通过点赞高低对答案进行排序显示[34]。美国犹他谷大学在2012年创建了一个数字媒体竞赛，根据大众的智慧来选取获胜者。投票持续了30天，获奖者是在线投票最多的公司[35]。因此，众包可以解决供给质量效能不高的问题。

总体而言，数字教育资源众包可以解决教育资源中个人无法独立完成的问题，与个人相比，群体擁有更多的智慧。在教育领域中，群体通过交流、协作和竞争等方式展示他们的智慧，同时群体的智慧和能力比个人更稳定。

（二）信息技术平台是数字教育资源建设的新场域数字教育资源众包模型中的实践空间是指各参与者之间交互的网络或构型。通过信息技术平台的新场域可以把学习者、贡献者和组织者联系在一起，使群体的贡献比以往任何时候都多。有学者认为数字教育资源众包不仅包括信息技术平台，还包括用于信息收集、组织、存储和交流的系统。因此，数字教育资源众包的信息技术平台包括有通用的社交IT平台和特定的众包IT平台，还包括非IT系统，例如基础设施、终端等36。数字教育资源众包中使用信息技术平台新场域的项目及其特点，如表1所示。

（三）群体是数字教育资源众包的教育实践者现有资源的开发者大多是科研单位、出版社.企业等个体，而众包是生产优质教育资源的一种创新方法，借助互联网和群体的优势，促使产生了新的信息技术平台场域。在新场域中，由于实践观念的载体是行动者的身体，数字教育资源众包的实践者通常分为三个角色：学习者、组织者和贡献者。通过新场域，塑造与之相匹配的新惯习，体现在众包群体的行为和身心图式，深化不同教育实践者、多主体的互联互通。

数字教育资源众包为学习者的学习需求提供了一定程度的解决方案。学习者既涵盖有在校学生，也包括社会人士，有成千上万的学习者利用在线平台（例如KhanAcademy、YouTube、Coursera、清华学堂在线和中国大学MOOC）观看视频，学习课程并掌握新技能。随着学习者需求的动态变化，现有在线平台上的资源具有滞后性、交互缺乏和学习者参与有限等局限性。为了更好地优化，可以使用数据驱动的方法，即基于大规模的学习交互数据来应对这一挑战。

数字教育资源众包的组织者是设计、发起和控制整个众包过程的人。既可以是教育个体，又可以是教育机构。教育个体一般是学校教师、学生，例如ToolScape就是由学生发起组织众包视频的一个工具[37]。教育机构有传统机构，如哈佛大学（AXIA项目）、麻省理工大学（Crowdy项目）等，也包括研究机构，如微软印度研究院（VidWiki）等。

数字教育资源众包的贡献者要么是内部学习者群体，要么是外部公共群体。学习者群体的惯习在学习和教学过程中起着重要的作用。首先，学习者群体可以为学习者提供个人帮助和反馈;其次，在线学习者的多样性可能是易错点的专家，他们通过反思自己克服的障碍来帮助同伴，同时反思自己的解答;最后，如果学习者为以后的学习者提供有用的内容时，他们更有动机参与学习内容本身。外部公众群体的贡献者因为可以把教育活动同社会实践的经验结合起来而使学习者收益。

（四）实践工具是数字教育资源众包实践者所拥有的资本

实践工具中的文化资本表示了数字教育资源众包参与者的准人门槛。对于专业性较高的问题可能需要参与者拥有相应的学位和文凭。在解答问题或选择最好的设计时，贡献者的言辞、审美和教养对回答问题的侧重点会有很大程度的影响。

实践工具中的经济资本和符号资本表示了数字教育资源众包贡献者的动机。贡献者动机水平的提高能够增强他们的努力程度。经济资本包括货币和徽章，当遇到需要实时完成的任务时，需要招募积极且负责的贡献者，而且要付出可观的成本[38]在一些平台中，当贡献者付出努力后会得到虚拟徽章，这些徽章还可以在平台中流通，作为虚拟货币流通。符号资本包括外部认可和利他主义，贡献者认为帮助他人能够给自己带来喜悦和乐于助人的自豪感，而且当学生知道自己的工作能够让很多同学受益时非常愿意做出贡献[39]。

实践工具中的社会资本表示了数字教育资源众包的方式，既有协作又有竞争14。基于协作的数字教育资源众包方式，可以让参与者主动地吸收和融合不同领域的知识，而且也更容易解决交叉学科的问题。例如维基百科的内容就是所有思想的混合体，是很多积极参与的个体的共同结果，其采用了开放式协作模型，个体可以共享自己的知识，也可以访问其他人的贡献。基于竞争的数字教育资源众包机制，学习者有很多种选择，可以针对特定问题或需求选择最恰当的解决方案。此时，激励机制的设计至关重要，例如Crowdlearning[41]和ECOM[42]项目就利用竞争机制来激发群体的高积极性。

（五）实践结果是“场域、惯习、资本”互动的结果

教育实践者在数字教育资源众包的信息技术平台新场域中运用各种资本，形成了最终的实践结果。根据RASE（Resources/Activity/Support/Evaluation）模型[43]，结合众包的具体特点，数字教育资源众包的实践结果可以分为四类：创建教育内容、提供实践经验、交换互补知识和增强交互反馈。

数字教育资源众包可以通过创建教育内容使教育受益。教育内容主要是多元智能的数字教育资源，包括教材、学习资源的注释等。目前创建教育内容的方法大多数是领域专家制作，即昂贵又耗时，专家创作的内容还可能带有个人偏见。已有学者证明通过群体众包学习内容是可行的。例如，ToolScape是麻省理工学院博士生和教授一起研发的工具，可以让学习者在学习过程中给视频添加标注，学习者群体为未来的学习者提供新的内容，同时自己也参与有意义的学习体验。

数字教育资源众包为学习者提供实践经验。可以收集与数字教育资源相关的众包任务，并利用这些任务为学习者提供真实世界的教育活动。这些众包任务通常具有创造性和复杂性。例如，Duolingo软件中，就有众包网页翻译的活动，通过一起翻译和编辑现实生活中的文件，可以增加译者的实践经验，为以后的工作做好准备。南京大学的研究人员提供了一项准众包测试，让软件工程专业的学生参加商业软件的测试。通过这种方式，学生可以对实践问题有更深刻的认识，进而提高教育效果。

数字教育资源众包可以交换互补知识。学习者可以通过众包获得群体的知识。学习者和群体可以互相交流各自的知识。学习者是易错点的专家，可以对曾遇到的问题发表自己的意见，帮助其他人更好地学习。群体也可以解决学习者个人的提问，给出解决方案或相关提示。例如，Oppia是谷歌的交互式在线学习网站，通過众包用户的交互式学习活动，允许用户相互学习和教学，共同创建一个学习社区。

数字教育资源众包为学习者增加了丰富的反馈。大规模在线课程有成千上万的学习者，课程管理者很难做到对每一个学习者及时反馈。通过群体众包的方式可以大大减少这种工作量，而且群体的评价具有多视角、无利益关系等特点，所以能更准确、更客观地评价学习者。例如，CrowdGrader就是通过众包的方式对学生的作业进行评估和打分。学生可以检查他人的作业，并给予反馈，对自身也有益处。

四、“数字教育资源众包联盟”的实施与应用

（一）“数字教育资源众包联盟”的技术架构

依据数字教育资源众包的概念模型（如图1所示），数字教育资源众包联盟（DigitalEducationalResourcesCrowdsourcingAlliance，DERCA）平台的主要目标有两个：确保数字教育资源众包的过程得以顺利进行;激励形成学习者、贡献者和组织者参与数字教育资源众包建设的组织环境。

结合本文研究数字教育资源众包的特点，技术系统保证资源众包建设的作用主要体现在以下四个方面：（1）给学习者、贡献者提供易于参与众包创建数字教育资源的技术环境;（2）给资源需求者创造易于发布需求和交易的技术环境;（3）给资源建设者提供易于利用现有资源、工具进行协同编辑的技术环境;（4）确保资源需求者、建设者和管理者之间进行充分的沟通。

激励学习者、贡献者参与数字教育资源众包的组织环境的作用体现在以下三个方面：（1）激励学习者参与资源建设的动机;（2）激励资源贡献者提高众包动机;（3）提升基于集体主义的数字教育资源众包的自豪感和向心力。

根据上述的分析结果，提出DERCA平台的技术架构（如下页图2所示）。从下页图2中可以看到，整个技术架构以现有的数字化教育资源平台、学业大数据工具、知识元工具、协同编辑工具和知识图谱工具为基础，元数据的管理模块通过元数据的同步接口把不同数字教育资源平台、工具采集到元数据库中实施管理。资源众包模块通过抽取和运用元数据库中的信息与工具，对个人中心、众包需求管理和管理员业务管理三个子模块进行管理，在个人中心子模块，资源众包的参与者发布需求、应征需求、交易，形成个人的资源篮;在众包需求管理子模块，系统对资源众包的需求进行管理，包括需求浏览与响应、资源众包列表;在管理员业务管理子模块，管理员要对业务实施管理，例如用户、资源众包统计、资源可视化呈现等。不同的数字化资源平台和不同的工具运用元数据的引用接口将相关资源和工具推荐到资源众包模块的界面。利用DERCA平台中的准人机制对用户身份进行统一认证，获取相应的权限进行资源众包建设、管理等。

（二）DERCA平台的组织机制建设

依据数字教育资源众包的模型，组织机制的建设主要分为以下四个方面：建设主体、建设方式、激励机制和准入机制。数字教育资源众包的建设主体主要是学习者和贡献者，依据自身的实践观念表达在所建设的资源中，组织者要协调好资源建设者和使用者之间的需求关系;在建设方式中，可以利用社会资本中的协作和竞争，组织者要协调好对于同一个需求，如何调动不同学习者、贡献者在DERCA平台中建设资源，进而生成高质量的资源;在激励机制中，主要表现为经济资本和符号资本，即外在动因和内在动因，包括有金钱、徽章、外部认可、利他主义等;在准人机制中，主要是对前期注册DERCA平台中教育资源众包参与者的准人门槛。

（三）DERCA平台的初步应用效果

依据数字教育资源众包联盟的技术架构和组织机制，我们构建与研发了DERCA平台，经过两年多的试运营，已经覆盖基础教育学校有10余万，高等教育学校有519所，有200多万师生通过DERCA平台筹集和建设资源，以便开展以教学服务和自主学习为主的应用示范。DERCA平台的大规模应用产生了海量高质量的数字教育资源，目前该服务平台已初步众包汇聚基础教育资源847790个，高等教育资源154234个，分别对接基础教育、高等教育、职业与继续教育类资源平台3个，汇聚第三方应用超过100余个，总资源容量突破120TB，实现众包模式的资源汇聚与导航服务，基于互联网的数字教育资源众包联盟的雏形已基本形成。数字教育资源的类型包括有视频、PPT、教案、习题、微课等。DERCA平台不仅为资源建设者和使用者之间搭建了沟通的桥梁，而且参与建设的主体生产出大量统一标准的高质量资源，为满足学习者需求提供了较好的解决方案。

与以往数字教育资源建设与应用的解决方案相比，DERCA平台的技术方案较好地解决了前者存在的一些问题，具体如下。

第一，实现资源建设主体多样化。DERCA平台给资源贡献者和学习者提供便捷的技术环境，以便他们参与数字教育资源建设，进而实现资源建设主体多样化。DERCA平台采用众包的模式把不同學习者、贡献者都纳人到资源建设主体中，丰富资源建设的主体，从不同贡献者的角度给资源需求者提供多样化视角的资源，以便服务不同需求者，为他们提供个性化的资源。

第二，提供上下结合的资源供给模式。利用众包模式来建设数字教育资源主要是上下结合的模式，既有以往自上而下的方式，同时也采取自下而上的方式建设资源，即资源需求者提出需求，资源建设者根据需求建设资源，其优点是能直接给资源需求者提供其所需要的资源，能达到事半功倍的效果。DERCA平台采用上下结合的供给模式，有利于数字教育资源的可持续性发展。

第三，增强资源建设的共享和反馈。共享和反馈会影响资源建设过程中供需双方持续的沟通和交流。DERCA平台在资源需求者和资源贡献者之间构建了一个桥梁，把不同的数字教育资源平台、工具整合在一个环境中，不仅实现资源共享，而且有助于注册该平台的参与者进行众包建设资源，形成数字教育资源建设、共享、应用、反馈和再建设的知识价值链。

第四，提高资源供给质量的效能。资源供给质量会影响资源需求者使用的动机。DERCA平台强调资源不断更新与维护，处于可持续发展的动态建设形态。DERCA平台的技术环境，能够通过竞争、协作的方式共享众包数字教育资源，从群体中获取对资源的评价和建议，不断提升资源建设质量。数字教育资源众包通过大量学习者和贡献者的参与获得声誉，对资源质量的监督和评价是动态可持续的过程。

五、结语

数字教育资源建设是构建新型教育体系，推动教育信息化发展的重要基础，扩大优质数字教育资源生产与共享是实现教育高质量发展的重要途径。《中国教育现代化2035》明确提出教育资源要更加注重面向人人，人人即群体，群体可参与数字教育资源建设，进而服务于群体，践行知行合一的资源建设过程与资源服务。本研究从学习者对学习资源的需求出发，运用社会实践理论，以数字教育资源众包解决方法为抓手，研究了数字教育资源众包的实践空间、实践观念、实践工具和实践结果，阐明了数字教育资源众包的主体、原因、方式和结果，通过创新数字教育资源配置的网络新渠道，提升教育资源的建设质量，满足学习者个性化需求，为教育信息化的稳定持续发展奠定基础。本文的研究模型，提出了丰富教育资源建设的有效方法，从而对促进教育公平、优化教育资源配置，实现教育高质量转变提供重要支撑。

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作者簡介：

郭东坡：在读博士，研究方向为数字教育资源众包。刘三妍：教授，博士生导师，华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心、教育大数据应用技术国家工程实验室常务副主任，研究方向为教育技术、教育大数据、教育人工智能。

李卿：副研究员，硕士生导师，研究方向为教育信息科学、教育大数据。

周东波：副教授，博士生导师，研究方向为教育大数据可视分析。

收稿日期：2020年9月12日

责任编辑：李雅煊