运用任务驱动教法构建中职数学课堂

【摘 要】本文论述任务驱动教法的优势与局限、实施与创新、应用与思考，提出在中职数学教学中，教师要有创新意识，运用任务驱动教法展开教学，借助集体的力量推开教程，让更多学生在任务执行过程中建立学科核心能力，并在情境创设、模型构建、训练设计等方面进行有效探索，为学生提供良好的学习环境，以期在培养学生学科核心素养的同时，构建高效数学课堂。

【关键词】中职数学 任务驱动 课堂构建

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）42-0088-03

任务驱动与中职数学学科教学有较多契合，教师借助任务驱动展开教学设计，其应用价值极高。学生对学习任务有较强的责任感，教师抓住学生的学习心理展开组织和设计，自然能够带来丰富的学习动能。任务驱动围绕具体的任务进行设计、组织、操作、分析、总结，为学生规划清晰的学习路线，明确学习方法，让学生在任务执行过程中自然成长学科认知能力，因而教师利用任务驱动推动学科课堂构建，其调度效果更为显著。

一、任务驱动教法的优势与局限

任务驱动教法有优势也有局限，教师要对其特点进行理性分析，以便给予科学指导，为学科教学带来更多助力支持。

（一）任务驱动教法的优势

1.重塑教学主体

课堂教学有多重制约因素，学生是学习的主体，教师需要摆正自己的位置，为学生提供更多学习服务，引导学生展开有效学习。受传统教学思想的影响，教师主宰课堂的意识还不同程度地存在，凸显学生的学习主体地位时常是一句空话。如何重塑学生的学习主体地位，自然成为学科教学需要直面的问题。任务驱动教法有自己的优势，利用任务进行驱动，能让学生自然进入学习环节，使其学习主体地位得到进一步的巩固。

2.矫正学习方向

任务驱动有具体的学习要求，教师借助任务进行调动，规划清晰的学习方向，确保课堂学习高效运行。教师设计具体学习任务时，需要充分考虑不同群体学生的学力基础，体现因材施教原则，这样能够有效矫正学习方向，让不同层次的学生都能够找到自己的学习定位，也能够让学生在具体执行任务的过程中建立正确的学习认知。学生的数学学力培养需要一个渐进的过程，任务驱动带有阶梯培养的意味，符合学生的学力成长规律要求，具有较强的适应性。

3.历练学科能力

任务驱动下的学习呈现多元化特征，在教师布置任务后，学生要进入任务之中，在阅读、思考、操作、讨论、分析、总结等学习实践中完成任务，促进其多种学习能力成长。中职学生的学习能力普遍不高，还存在不少认知短板，教师针对性地设计一些学习任务，其对应性更强，训练效果也会更为突出。

（二）任务驱动教法的局限

1.直观处理受限

应用任务驱动教法进行实践虽有优势，但也会存在一些局限。数学本身带有抽象性，很多抽象化的数学概念以及實验操作无法形成更为直观的学习任务，利用任务驱动难以展开，这势必造成一定的局限。教师在一些方面还需要进行深入的讲解，而不能以任务的形式展开调度，这是由客观现实造成的。

2.学生学力受限

中职学生的学力基础普遍不够好，教师在布置任务时，需要对学生的学力基础有一定的考虑。如果学生的学力基础普遍达不到完成任务的基本条件，这些任务则难以执行，任务驱动受限则成为必然。中职学生大多缺少主动学习精神，其自律性也存在一定差距，如果教师不能做好组织，任务驱动也会受阻。

3.教学条件受限

数学实验等学习活动需要一定的环境条件，而学校的教学条件有限，一些学习内容不能以任务的形式推出，这是客观存在的现象。数学学习有不同的呈现形式，如果不能以任务驱动展开推行，教师就需要做出改变。学生不能进入任务执行环节，其学习效率会受到一定的影响，其任务驱动的执行力自然也会降低。

二、任务驱动教法的实施与创新

在任务驱动教法实施过程中，教师要有创新意识，在任务情境设计、任务模型构建、课堂训练推演等环节做出积极探索，自然形成学习起点，在任务驱动下展开具体的思考、操作、研究、分析、互动，形成完善的学科认知体系。

（一）任务驱动情境创设

1.创设模仿情境

中职学生的数学思维能力普遍较差，教师不妨创设一些直观性学习情境，将学习任务进行直观处理，这样可以为学生带来更多感官触动，及时调动学生的学习主动性。如生活案例、数学现场、实验情境、操作展示等，都带有模仿情境的味道，教师要做好教学设计和组织，借助更多教学辅助手段，让更多学生顺利进入学习环节，在任务驱动下展开创新学习和实践。

如教学《集合的概念》这部分内容时，教师先对集合的概念进行直观解析，然后列出一个自然数集合，将多种集合相关的概念进行对应展示：集合对象，自然数就是抽象的符号，可以成为对象;集合元素，这个集合中的每一个对象，都是集合的元素;属于关系，这些自然数都是集合的元素，这些自然数就属于这个集合;不属于关系，分数和小数不属于这个集合，它们的关系叫作不属于;确定性，集合中的任何一个对象，都确定了身份，这是确定性的体现;互异性，集合中的元素一定是不同的;无序性，集合的元素没有固定的顺序;等等。教师要求学生利用其他集合进行同样的操作，与同桌合作完成。教师展示具体的操作，明确任务，创设模仿学习情境，使学生有章可循展开对应操作，自然进入任务执行环节。

2.推出列举情境

数学列举是专业性较强的数学学习，学生需要建立清晰的认知基础才能完成，教师推出同类列举学习情境，将数学列举进行任务化设计，要求学生以多种形式展开具体操作，形成学习合力。数学列举大多需要基础知识的支持，教师对此需要让学生借助旧知展开延伸迁移思考，形成丰富的学习动力。教师还可以推出列举筛选活动，让学生从不同角度展开操作。

教师组织学生进入案例列举环节，能够形成系统性学习认知。学生在具体操作时，需要掌握系统性学习知识，让列举内容有更强的对接性。如在教学《集合之间的关系》时，教师先解读几种集合的概念，如子集、真子集、空集等，然后列举一些集合进行具体分析，明确集合之间的关系。为形成迁移训练，教师要求学生自行展开集合设置，并对集合之间的关系进行归类。在学生有了一定的知识储备之后，教师利用案例进行展示介绍，使学习进入良性互动环节。教师推出具体的学习任务，形成任务驱动学习情境，其调度作用更为鲜明，学习效果显著。学生在教师的演示操作中找到列举规律，开始自行操作，其学习带有模仿性，获得的学习体验更为丰富。

（二）任务驱动模型构建

1.建立阶梯模型

在数学教学过程中，教师推出阶梯性模型构建任务，能够为不同学力的学生带来不同的学习体验。学生进入新课学习环节后，需要对旧知进行整合处理，实现知识的对接和融合。教师设计一些阶梯性问题，能够形成对应激发，让更多学生顺利进入学习核心，在模型构建中建立学科认知基础。阶梯问题与学习任务相结合，其适配性更高，训练效果也更为显著。

学生的学力基础不在同一水平线上，这是教师需要重点关注的学情，唯有做出对应设计，其学习程序才会顺利打开。如教学《不等式的基本性质》这部分内容时，教师先利用等式进行引导，在等式两边同时加减同一整式，看等式是否成立;然后延伸到不等式，在不等式两边同时加减同一整式，看不等式会出现什么情况。经过多轮次的实验操作，学生对不等式的性质有了一定的了解。教师推出阶梯性学习任务：“关于不等式的性质，我们可以做出不同的归纳总结。根据你的学习和理解，你能够做出怎样的归纳总结？用文字或者图表展示相关内容。”学生根据教师的设计进入学习环节，在深入研究中逐渐找到归纳总结的路径。教师布置同一项任务，体现出分层教学的意识，使学生在任务驱动下展开创意学习。

2.录制翻转课堂

任务驱动与翻转课堂有较多对接点，教师借助翻转课堂的形式推出学习任务，让学生借助课外的时空条件，以及网络信息手段展开数学学习，其组织效果更值得期待。学生利用网络技术展开交流互动已经成为生活常态，教师针对学生的学习诉求展开对应设计，推出网络性学习任务，使学生接受程度更高，其实践效果也会更为丰富。

如在教学《一元二次不等式》这节内容时，教师借助微课视频形式，在网络交互平台上进行专业介绍，让学生进行分类讨论，传授二次项含参数的一元二次不等式的解法，然后要求学生自行搜集相关训练题目展开实际应用。学生都能够积极回应，参与到翻转课堂学习环节，借助网络交互平台进行任务分解，搜集一些训练信息并进行共享，在互动交流中完成学法应用。教师推出翻转课堂训练模式，给学生带来更多学习激励，学生积极响应，操作效果逐渐呈现出来。

（三）任务驱动训练拓展

1.优化预习设计

在数学学科教学计划执行过程中，教师需要将任务进行分解、渗透处理，在教学的不同环节进行规划性投放。如在课前预习环节，学生大多没有主動预习的意识和习惯，教师及时推出一些预习任务，让学生借助集体合作的机会展开互动学习，在任务检查中做好监督，促使学生做好学习准备，为新课学习奠定坚实基础。

如教学《函数的性质》时，教师设定的预习任务是：了解映射、函数的概念，了解函数的单调性、奇偶性，阅读相关教辅材料，对反函数进行必要的了解;尝试做教辅材料中的预习题目，内化相关数学概念。学生接受学习任务后，开始具体准备。教师鼓励学生开展合作学习，使预习学习顺利展开。教师设定一些预习内容，目的是让学生展开先学操作，为课堂学习奠定基础。预习没有设定具体的要求，给学生更多学习的自由，能体现出主体教学意识。学生根据自身实际做出规划和选择，其预习效果会自然呈现出来。预习任务设计要适中，使学生接受起来不存在太大困难。

2.延伸课后训练

设计课后训练时，教师要有延伸创新的意识，以任务引导学生展开创造性实践，以提高其学科核心能力。数学训练任务众多，如果能够推出一些探索性、合作性的学习任务，让学生自行组建合作团队，展开创造性的学习和探索，学生的参与热情会更高，其历练效果也会更好。

教师引导学生进行信息搜集，往往能够给学生带来更多训练动力。如教学《函数的实际应用举例》时，教师先与学生一起研读一些应用案例。在训练设计环节，教师鼓励学生借助网络搜集函数应用案例，选择经典题目开展重点研究，并将研究成果进行集体展示。学生接受任务后，利用网络搜集、整合信息，其探索程序顺利打开。教师适时进行指导，投放一些学法，让学生选择合适的任务展开操作。在课堂展示汇报环节，教师对学生的学习训练情况进行归结、评价，对一些典型题目进行重点推介，给更多学生带来学习触动和启迪。教师让学生自行搜集训练内容，给学生带来更多自主训练的机会。学生利用网络进行信息搜集，能够选择合适的任务展开具体思考和探索，由此建立起来的学习认知更为深刻。

（四）任务驱动教学评价

1.丰富评价方式

学生在学习的过程中难免会受到一些批评，如果教师能够优化评价方式，推出学生自评、互评，从批判性评价转变为鼓励性评价，学生的感受就会大不同，其激发效果也会得到提升。特别是学生自评和互评若能与任务驱动相对接，学生的参与热情会更高，其助学作用也会逐渐形成。

教师以数学概念梳理为引导起点，让学生结合图象等辅助信息进行深入思考，能够形成系统的学科认知基础。如在教学《指数函数》时，学生对指数函数的概念进行重点解析，了解用描点法画图象的方法，进而认识数形的性质，能够运用指数的性质比较函数的大小。在任务评价验收环节，教师先让学生在小组内展开自评，对完成体验进行交流，也可以解读一些技巧方法应用。学生都有学习经历，自然能够做出一些学习介绍，或者展示一些疑惑问题，给其他学生提供更多学习启示。中职学生的学力基础不在同一水平线上，教师在组织学生展开互动交流时，没有给出固定的要求，让学生有更多自主操作的权利，自然引发学生积极响应。评价的目的不能局限于效果评价层面，而要应用这些评价手段进行激励和调动，使学生产生心理触动。

2.改变评价语言

一旦学生习惯了教师的评价，评价便失去了应有的作用。如果教师能够改变评价用语，多从鼓励的角度，利用更多专业语言展开评价，学生就会感觉不一样，其激发效果也会体现出来。任务驱动下的数学学习，大多需要由团队来完成。教师对团队学习行为进行评价，这是学生比较在意的，因为个人表现一旦与团队挂钩，学生大多就会担心成为团队的拖累，自然会在意自己的表现。

学生完成任务之后，教师要组织评价。如设计互评环节时，教师要给予一定的指导和規范要求，不能只看到学生的缺点，而需要有鼓励的主观意识。如学习《弧度制》时，学生以角度制作为学习起点，逐渐进入弧度制学习环节，能够对相关图形进行专业解读，明确角度制和弧度制的联系和区别。教师布置的训练任务，学生都能够积极应对。在互动评价环节，教师先进行示范，让学生逐渐找到评价要领，课堂评价学习气氛火爆起来。学生对评价有了更多认识，自然能够正确面对。教师改变评价的角度展开引导，给学生提供更多评价提示，让评价成为一种助学手段。学生大多注重自己在他人眼中的形象，学科评价有更丰富的激发动力，值得我们深入探究。

三、任务驱动教法的应用与思考

在任务驱动教法应用过程中，教师要正视其优势和局限，还要展开深入反思，对执行过程中存在的现实问题进行理性分析，以便找到解决问题的方法和途径。

（一）生本知识储备有待提升

任务驱动条件下，学生需要具备必要的知识基础，这样才能有效完成相关任务。而中职学生的学力基础参差不齐，知识储备存在较大缺口，这是教师要重视的问题。教师设计任务时要体现梯度性，以提高教学的适配性。如果有可能，教师要关注学生知识积累的补偿，引导学生开展广泛的学科学习，为任务驱动顺利展开创造条件。

（二）生本学习自律有待改善

教师对学生的学习积极性需要有理性认识，不能提出过高要求，在任务驱动设计时，其学习目标要适当降低，还要做好必要的活动组织，强化组织纪律性，确保每一项任务都能够尽量落到实处。学生的自律性不够，教师利用强制性命令展开组织是行不通的，需要在趣味性、互动性、操作性等方面做出优化设计，以激发起学生的学习主动性。

（三）教学环境条件有待改良

学科教学需要一定的环境作为支持，教师要有整合创新的意识，对教学内容进行对应处理，对教学实验等特殊学习形式进行创新设计，让学生借助生活条件展开学科学习，借助集体的力量进行操作互助，这样才能获得比较理想的组织效果。特别是在网络技术广泛应用的背景下，教师需要有对接意识，推出更多合适的任务内容，让学生借助网络展开互动学习。

总之，中职数学学科引入任务驱动教法，其适配性是极高的。教师科学应用任务驱动展开教程，能够为学生规划清晰的学习路线，也能够为学科教学注入丰富动力，对打造高效数学课堂有积极意义。中职学生的数学基础不在同一水平线上，教师借助任务驱动的形式，组织学习团队，这样可以借助团队的合力，对学生个体形成激励和支持，确保学习效果。数学学科带有抽象性、逻辑性特点，教师一般性的讲解不能达到理想的效果，如果能够推出合适的任务，让学生展开主动学习和探究，其学习效率会大大提高。

【参考文献】

[1]何卫国，申晨.基于职业素养背景下中职数学教学模式的构建[J].安徽教育科研，2020（20）.

[2]刘贞.聚焦核心素养，打造有效中职数学课堂[J].数学学习与研究，2020（9）.

[3]姚敏.运用任务驱动法构建中职数学活力课堂案例研究：以“抛物线的标准方程”为例[J].江苏教育研究，2019（36）.

【作者简介】李梦婕（1983— ），女，汉族，江苏淮安人，大学本科学历，讲师，现就职于江苏省淮阴商业学校，主要研究方向为中职数学教育。

（责编 唐玉萍）