中职思想政治课议题式教学策略研究

苏凯

【摘 要】本文论述中职思政课基于学科核心素养的议题式教学目标，以及其发挥的独特作用，结合中职学生的认知特点和教学实施情况，构建具有中职特色的思政课议题式教学模式，从议题设计、“议资”储备、议题开展、考核评价等方面细化了教学策略，提出了议题式教学实施“设—备—议—悟—用—验—评”的建议。

【关键词】中职教育 议题式教学 思想政治课

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）42-0031-03

近年来，议题式教学进入思想政治课堂，较早在普通高中采用，依据来源于《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》的第六部分“实施建议”中首次提出“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”，《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020修订）》继续沿用该提法。2020年，针对中职学校思政课，教育部正式颁布《中等职业学校思想政治课程标准（2020年版）》，其中第六部分“课程实施”中同样提出“围绕议题设计活动，注重探讨式和体验性学习”，自此，在中职思政课中采用议题式教学找到了国家层面正式推行的主要依据。

议题式教学的提出虽然引发高度关注，也在普通高中和中职中推行、尝试，但从教学法（或教学策略）的归纳与提炼来看，至今尚未形成权威性、规范性的理论指引，在思政课教学中还处于探索阶段。

一、中职思政课议题式教学的目标分析

思政课中采用议题式教学是《中等职业学校思想政治课程标准（2020年版）》中首次提出的指导性意见，同时首次提出学科核心素养，强调探讨式和体验性学习。研读课标可知，议题式教学的推行主要是为了实现思政课中的5个学科核心素养：政治认同、职业精神、法治意识、健全人格和公共参与。结合探讨式、体验性学习方式，议题式教学的内涵可从以下几方面进行解读。

（一）“议题”聚焦课程内容

议题式教学的“议题”在新课标中主要在“教学提示”中呈现。课标中的“教学提示”包含本专题的议题、任务、活动等内容，对标“教学提示”内容与课标的“内容要求”，可以发现两者在学科知识点上有不对称之处。这就要求教师在开展议题式教学时，以“议题”推进课程教学的过程中，应充分把握“议题”在推进各教学环节时的涵盖点，将“内容要求”中设计的知识点全覆盖、全落实，以“议题”串联各知识点，形成清晰的推导脉络，让学生在探究知识的同时，对“议题”的结论形成清晰、规范、正确的价值导向，避免回答了“议题”却忽略了知识背景。如《中国特色社会主义》的第三章“中国特色社会主义政治”中的“为什么没有中国共产党的领导，民族复兴必然是空想”这一议题的学习，教师在备课时，容易对应议题的结论，重点突出“中国共产党的领导是历史和人民的选择”的回答，通过推导得出“中国特色社会主义最本质的特征”和“中国特色社会主义制度的最大优势是中国共产党领导”的知识点及原因，但很容易在本议题的学习中，忽略了“中国共产党的性质、宗旨和新时代历史使命”。

（二）“议题”强化探究学习

议题式教学肩负着落实“坚持主导性和主体性相统一”的重任，其在学习端与探究式学习、体验式学习、实践学习关联紧密。议题式教学强调以学科知识为载体，运用多种微观教学方法、多种教学活动、教师的适时指导，随着教学设计的指引，促成学生自主学习、开展社会调查、处理信息、展示分享、推导结论。这其中最关键的是“议题”的结论性知识点，应在学生的探究性活动充分开展的情况下，由学生推导出初步结论，教师在其中更多的是引导和把控活动节奏，避免直接告知或者直接讲授（理论性较强的知识点未采用议题式教学的专题除外）知识性结论。学生的主体地位应凸显在教学任务完成和教学目标生成中的主体地位，不仅仅是时间上的主体地位。教师的主导地位应该体现在议题式教学的设计上、程序的维护上以及知识推导的点拨上。

（三）“议题”体现价值辨析

在思政课上，议题式教学能培养学生的价值判断、价值辨析思维，通过探究性活动，让学生发现问题、分析问题、形成结论，既拓宽学生视野、完成能力训练，又落实了价值观教育。纵观普通高中、中职学校思政课程标准中的“教学提示”，其设置的参考性“议题”都带有较强的价值判断，甚至是争议性“议题”，通过直观的感受、透彻的理论探究、强烈的价值导向，让学生在推导、回答“议题”时，提高自主学习能力、培养批判性思维。如《哲学与人生》中的第三章“实践出真知、创新增才干”专题中的“为什么眼见不一定为实”议题，学生需要深入探究现象与本质的辩证关系，从“眼见为实，耳听为虚”的“哲理话语”中思辨其真伪，在教学设计的指引下，调查发现、展示分享各类“迷惑”人的现象，生成对议题的认同，形成正确的价值观。

（四）“议题”围绕核心素养

议题式教学是伴随着学科核心素养进入课程标准的，根据课程标准描述，采用议题式教学应基于学科核心素养目标，故“议题”应围绕学科核心素养。在“议题”的确立上，除充分考虑课程教学内容、学科知识点以及能力训练外，还应注重学科核心素养的形成。议题式教学的“议题”一般围绕“为什么”“如何”设置，解决规范性分析问题，在核心素养上增强“政治认同”、树立“职业精神”、养成“法治意识”、形成“健全人格”、激励“公共参与”。此外，学科核心素养不是一个专题或者一个“议题”可以养成的，所以议题式教学在议题的设置上，为更好地让学生通过探究议题逐步、持续养成正确的价值观念、必备的品格和关键能力，还要求“议题”具有阶段性、衔接性和持续性。

二、中职思政课议题式教学的作用分析

目前，中职思政课在教学法方面和教学策略方面的改革，更多的是在沿用讲授法的同时，推行行动导向教学，其中案例教学法最为普遍。在思政课教学中，案例教学法能够运用贴近学生、贴近生活、贴近实际的案例诠释思政知识点，使知识传授直观、通俗、易记。且案例教学中的案例有正反两面，正面以正能量引导学生形成正确的价值取向，反面以警示反推使學生明辨是非。近年来，在课堂上运用信息化教学越来越普遍，在抗击新冠肺炎疫情期间混合式教学也得到大规模推广。课程的教学改革取得一定的成效，但不管教学策略如何变化、教学法如何改进和推广，也只是教学方式、教学流程、信息辅助产生变化，诠释内容和知识点的关键载体（如“案例”和“讲授”）没有变化。

议题式教学作为配合思政学科核心素养推行的教学策略，有以下作用。

一是议题式教学有助于强化学生的建设性、批判性思维训练。从教学的便利性来说，教师在课堂上以讲授、灌输的形式推进教学流程是最轻松的，只要讲透知识点便可完成教学任务。但从学生端来看，吸纳、吸收的效果欠佳。即便教师靠语言艺术和教学机智吸引学生，靠家国情怀感染和熏陶学生，但在“思维培育”方面仍力度不足。思政课教学不能仅定位于当前的认知认同，还需以发展的观点看待学生思政素养的变化和提高，让学生离开这节课或者离开思政课之后，仍具备正确认识世界、认识社会的思维能力，这就依赖于思维培育。议题式教学在开展自主思考、合作探究環节时，经过持续的、重复的“议论”训练，让学生在其中敢于质疑、敢于设问、敢于分析、敢于思辨，从而敢于创造，有助于实现“坚持建设性和批判性相统一”的目标。

二是议题式教学有助于强化学生的价值塑造和政治认同。价值塑造和政治认同是思政课较难实现的目标，也是三维目标中容易被课堂教学忽略的一维。中职生较之普通高中生，文化基础相对薄弱，对理论知识学习较为排斥，作为以理论为主的思政课来说，要实现认知目标就已经较吃力，要实现认同目标更是难上加难。议题式教学围绕的是“议题”设计各环节、流程，在认识议题、思辨议题、讨论议题、得出结论等环节中，让学生亲身体验、亲自探究，从议题的导入时产生疑问，到带着疑问开展调研或处理信息，随着设计的流程，逐个环节展开推导和探究，在探究中逐渐解决“为什么”“是什么”“怎么做”的问题，从而助推从认知到认同的转化。

三是议题式教学有助于连通“小课堂”和“大社会”。在议题式教学中，首先，议题的设置本身就体现出较强的政治性和社会性，视野比较广，与国家大政方针、社会现象相关联，学生初触议题考虑便“接触”到“大社会”。其次，开展议题式教学，学生需要对议题涉及的相关问题、产生的背景和当前的状况进行调查了解，有些议题甚至需要开展社会调查或者提供社会调查信息，才能更好地认清议题。再次，议题式教学选取的议题，一般来说“议”的价值较高，仅靠40分钟的课堂教学时间未必能够让学生透彻地理解议题指向，需要在日常生活中关注社会，进一步收集信息，辨析社会现象，动态、持续地加深议题结论成果，形成课程教学效力的外延，自发拓展学习时空，切实做到理论联系实际。

三、中职思政课议题式教学的实施策略

从议题式教学的理念来看，议题式教学通过探究式、体验性的教学活动，培育学科核心素养，结合中职学生的认知特点、学习方式和学习基础，议题式教学的实施应在围绕“议题”推进教学的过程中，注重可行性、针对性、成效性，最大限度地增强思政课的亲和力和针对性。

（一）“设”价值性、指引性议题

思想政治课改革创新的目标是实现“知信行”统一，在当前的常规教学时间内需要突破的目标是从认知向认同迈进。认知教育经过多年的沉淀、积累以及学生从小学到高中的持续教育，在教学策略上基本不存在盲区，但认同教育一直是思政课改革创新的一个痛点。议题作为该教学策略的具体实施载体，在设计议题时应充分考虑以下要点。

一是议题必须突出价值性。思想政治作为意识形态属性最明显的学科，“中心主题”上必须体现鲜明的价值取向。在体现价值性的同时，设计学生“议”的可行性、判断性内容。如课标中提示的议题“为什么说‘国无德不兴，人无德不立’”，其中的“国无德不兴、人无德不立”就带有鲜明的价值性;议题“法安天下，德润人心”，其本身就具备价值引导，呈现的是有明显价值取向的基本观点。

二是议题必须呈现指引性。指引性和价值性相辅相成，较难分割。但在一些价值取向不够明显的课程或专题中，则需重点突出指引性。如《心理健康与职业生涯》中的部分议题，因涉及的学科知识点较少，基本观点的价值取向也不明显，则需要在基本观点中呈现指引性。如议题“为什么‘新生活从确定目标开始’”，体现的是“确定目标”先行的指引性;议题“如何对待长辈的唠叨”，体现的是“方法”的指引性。

三是议题必须答疑解惑。议题需在统筹涵盖学科内容的前提下，充分结合学生的实际需求，针对学生的青春期困惑、职业技能需要、价值观生成需要、社会生活需要、人际交往需要等内容进行议题设计，如“青春期有哪些烦恼？”“我的专业对社会有什么用？”“如何控制自己的情绪？”等，在解决议题的同时，也回答了学生的人生疑问、现实疑问。

四是以“大”议题统领“小”议题。议题式教学涉及学科内容关联、实践体验、活动设计等，一般一个议题需要用2～3个课时完成。在具体教学中不难发现，一个议题贯穿多个课时涉及多个知识点，前后衔接难度较大，容易顾此失彼，甚至可能导致授课进入关键时间节点时，仍未触及议题中心点，重难点的抛出太晚，课堂效率太低，故需根据具体的学习内容灵活设置议题。针对议题价值性明显、涵盖面较广、推导难度大的议题，可以分设若干个小议题关联各学科知识点，串联各教学环节，聚焦大议题，实现教学环节需要和议题导向需要相结合。

（二）“备”基础性“议资”

议题式教学中的“议”，不比常用的头脑风暴、卡片调查、小组工作等微观教学法，也区别于思政课常用的案例教学法，这些教学法解决的问题一般需要一定的知识基础（即“议资”），增强“议”的可行性。但议题式教学解决的问题一般较大较深，且单靠一个人、一个活动难以解决，特别是其中“议”的环节，需要的信息资源和知识积累较多，才能“议”得充分、“悟”得到位。在具体实施的过程中，需进一步梳理课程（一学期）的议题式教学计划，筛选需进行信息调查和知识储备的内容，分步前置“课程开设前”和“议题学习前”两个时段，将需要充分时长的“储备基础”任务置于课程开设前，将需要即时性保鲜的“储备基础”任务置于议题学习前，以增加学生“议”的资本。

（三）为“议”的活动护航

议题式教学在具体实施中，核心是学生“议”，此间教师所有的活动都要为“议”护航。首先是教学设计中，要深入分析学情，在学生“议”的过程中，充分考虑“议”时遇到的难点，提前为“议”出现卡点做好准备。其次，学生在“议”之后，提炼和总结出结论，教师可以“导”但不可以“说”，确保学生的探究出结果。此外，在学生“议”出结论时，教师不宜马上纠正学生的错误或者不完善之处，应结合学生在“议”的过程中缺漏的点，再次设计抛出引题，引导学生补充完善，确保“议”走深走实。再有，“议”的环节可以形式多样，包含小组讨论、滚雪球、展示分享（集中吸纳意见）等，将探究活动纳入“议”的范围，不局限于“议论”，避免过度缩窄重点环节的形式。

（四）以“议”实现“悟”

议题式教学在完成“议”的活动之后，一定要有学生“议”的结果。在该环节，学生作为学习者，尤其是在探究“中国特色社会主义”“职业道德与法治”“哲学与人生”等价值性较明显、政治性较强、原理性较深的知识点时，学生“议”出的初步结论一般是比较模糊的，难以推导出规范、清晰、权威的知识点，但在议题的指引性背景下，学生的“议”的结论指向还是具备与权威、规范知识点“对标”的條件。

教师不应在学生“议”的活动结束时直接抛出教材内容的知识点结论，应充分引导学生，将模糊、残缺甚至错误的知识点实施“对标”，就“模糊”结论，充分发挥主导作用，将“模糊”结论引导至“规范”“清晰”，实现学生“悟”的过程。

（五）以“用”促“验”

结合所议题所统筹的学科内容，完成“议—悟—用—验”的议题式教学过程，以“议”的环节，促成学生储备知识、敢于分析、善于思辨;以“悟”的环节，促成学生从初次探索的“模糊”结论转向“清晰”结论，训练学生对知识点的归纳能力和对标思维;以“用”的环节，促成学生在开展议题探究之后，运用所学所悟知识，有进一步的实践体验，深入感受知识的正确性、导向性、价值性;以“验”的环节，让学生通过实践检验自己所得出的结论。通过这四个环节，训练学生的辨析思维，使其加深对知识的理解，深度体验知识的推导过程和形成脉络，培养学生的学科核心素养。

（六）实施多元、立体的教学评价

议题式教学涉及的教学环节、教学活动较多，单一的课后练习和较为主观、宽泛的教学评价较难测评学生的学习效果，且仅凭终结性质量考核也难以通过教学评价倒逼教学策略，实现学科核心素养目标。为此，针对议题式教学，需实施多元、立体的教学评价策略。

一是从形式上实施“一生一议一卡”多元教学评价。即每名学生每个议题使用一张考核评价登记卡，在横向上，将每个议题中的“议”境细分到底，形成相对独立、完整的教学情境（活动），对应设置观测点（评价指标），如课前社会调查活动、课前网络资料收集活动、课前小组合作数据处理活动、课前师生沟通活动、课前任务分享活动、分议题合作探究过程质量、分议题合作探究结果质量等细分情境;在纵向上，综合运用客观观测和主观观测，细分多个监测、评价主体，如教学平台数据反馈、学生自我评价、同学互评、社会调查对象评价、教师评价等评价主体。从纵向和横向上形成每名学生在每个议题中的每个学习活动的学习画像，以“议题”为单位，为下一议题的教学策略提供依据。

二是从结构上实施过程性评价、结果性评价和发展性评价，实现评价的立体化。在每张考核登记卡中，针对从议题的准备到完成议题式教学所有环节，设置过程性评价（活动参与度）、结果性评价（知识掌握度和能力提升度）、发展性评价（素养达成度）三段考核评价，精准掌握学生在每项任务中的过程性的“态度和特长”学习画像、学习结果的“质量和效果”学习画像以及学科核心素养学习画像，为下一议题设置具体活动环节提供依据。

多元立体的教学评价，可以精准把握每一名学生在议题学习中的参与度、参与率和质量，以及每一名学生在每个教学活动中的积极性、胜任度等指标，形成“总”和“分”的学习画像，准确、客观、科学地监测和反映学生的学习效果和能力水平。

综上所述，议题式教学因议题贯穿教学全过程，其设计以及环节、步骤的设置至关重要，需深入掌握学情背景，优化教学环节和步骤，实施“设—备—议—悟—用—验—评”七步策略，让教师在其中“导”得顺利，让学生“议”得充分、“悟”得精准、“用”得畅通、“验”得到位。

【参考文献】

[1]钱梦缘.职业学校思想政治课程议题式教学策略研究[J].教育理论与实践，2021（21）.

[2]严宏亮.思想政治课议题式教学探究：以“垃圾围城”为例[J].中学政治教学参考，2017（19）.

[3]彭谦，彭秋.“问题”与“议题”：高中思想政治学科议题式教学浅析[J].中学政治教学参考，2021（17）.

注：本文系2020年度广西职业教育教学改革研究项目“中职学校‘三课一体、纵横相融’大思政育人体系构建的探究与实践”（编号：GXZZJG2020B211）的研究成果。

【作者简介】苏 凯（1985— ），男，汉族，广西贵港人，大学本科学历，学士学位，高级讲师，现就职于柳州市第一职业技术学校，研究方向为思想政治教育、政治经济学教学。

（责编 田 青）