议题与实证：指向历史学科核心素养培育的教学探索

关键词  议题式教学，实证思辨，素养培育，拿破仑

  中图分类号  G63   文献标识码  B   文章编号？演0457-6241（2018）21-0027-05

中学历史课程改革已发展至新阶段。新时代指向核心素养培育的历史课堂应当提倡大胆质疑、实证思辨，培育批判性精神和创造性思维。为推动历史课堂教学向素养培育的转型，促使历史学科核心素养在课堂教学中“落地”，笔者进行了指向核心素养培育的历史学科议题式教学探索。鉴于人类历史上很多争议性历史事件和人物可成为历史课堂教学的议题，其中“拿破仑的历史，正和法国大革命的历史一样，将永远不能完成，也是永远不能全部写成的。一代又一代，它将无间断地引起人们的思考，激发人们的热情”。①因此，笔者基于《一代雄狮拿破仑》的教学实践，具体谈谈对历史学科议题式教学的思考，以求教于方家。

“议题”即人们围绕共同关注的同一事件、活动、问题或情景议定的题目或主题进行分析、推理、判断，并形成共识或有待进一步探讨的问题。议题不同于话题，议题往往是正式的、深层次的、思辨性的话题。议题也迥异于问题，议题往往是一组问题、一系列问题，亦即结构化、系统化的问题组合。教学意义上的议题，既包含课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。②由此可见，教学中选择的议题应起到抓住教学主题、整合教材内容、统领教学过程的作用。教师在选择议题时要坚持整体性教学思想，即根据教学内容的相关性，以议题的方式统领教学材料并引导学生探究问题，形成对知识与方法的整体理解。那么，《一代雄狮拿破仑》的教学议题应如何提炼？

叶小兵指出：“要保证学生认识的历史认识逻辑是正确的，很大程度上取决于教师的认识逻辑”。③因此，教师要在准确把握课标的基础上，依托自身的专业理解，引导学生明了一课的基本内容。《一代雄狮拿破仑》是人教版《中外历史人物评说》中的一课。本课位列教材第三单元《欧美资产阶级革命时代的杰出人物》中的第三课。通过单元中前两课的学习，学生已经了解到自17世纪以来，克伦威尔领导的英国革命和华盛顿领导的美国独立战争。本课的重点是学习拿破仑的主要政治活动及其对欧洲资产阶级革命的影响，进一步了解欧美资产阶级革命的历史进程。拿破仑的主要政治活动呈现于法国大革命之后，建立帝国后以对外战争的形式，把法国革命成果推广到欧洲其他地区。

由上观之，本课学习的核心内容是拿破仑与欧美资产阶级革命的进程。众所周知，拿破仑是一位颇受争议的历史人物，有人誉之为推动历史发展的“英雄”，又有人称他为开历史倒车的“暴君”。这一问题实质上是一个历史评价问题，学生如果不能正确认识历史评价与历史价值之间的相互关系，他们对这一课的学习将非常肤浅，无法达成学科核心素养的培育。本课的基本内容是拿破仑对法国15年的统治，主要为国内改革和军事战役两方面。前者巩固了革命成果，后者在邻国激起了民族主义反应并致其垮台。“两点的关系为什么是这样？”即能引发学生对拿破仑这个历史人物的思辨。基于教学内容的历史价值和教育价值，笔者在教学中确立“拿破仑是暴君还是英雄”作为核心议题。然后，围绕议题，通过精选史料，或纵向设置有梯度的问题链，为学生培育学科核心素养搭建阶梯，或横向辐射来设置若干小问题，通过解决各个小问题而最终解决核心议题。

史料的合理运用是历史学科核心素养培育的有效载体。历史教学的典型特点就是围绕课程内容，选取史料，通过实证引导学生进行历史思维，帮助其形成历史意识。指向发展学生素养的议题式教学中的议题应当是课堂教学的主题或主线，在本课的教学中，史料的选取必须围绕所设议题并联系学情进行精选。如关于拿破仑上台的时空背景，笔者首先出示雾月政变后所张贴通告中的一段文字材料：

法国需要实现伟大和持续的事业。动荡把它毁了，现在它祈求安定。它不要王政，王政已被废除。它需要执法的权力机构行动一致。它要一个独立、自由的立法机构……它希望代表们属于稳健的保守派，而不属于动乱的革新派。总之，它要采摘10年牺牲结出的果实。①

思考：该通告反映了法国人的什么愿望？根据所掌握的历史事实，说明该通告所反映的愿望当时是否实现？

依据材料中的关键信息，可见历史上的法国大革命虽彻底扫荡了旧秩序，废除了王权，然而新秩序并没有完全确立。学生阅读通告后，可知这里反映出法国资产阶级希望以稳定代替动乱，加强行政权，恢复统治秩序。同时，法国资产阶级也要继承法国大革命的果实，拒绝恢复君主制。雾月政变虽然带来稳定，但是并没有带来一个独立、自由的立法机构，它导致了拿破仑个人专权的统治，因此愿望并未实现。

战争既为拿破仑树立了威信，也将他推到权力的顶峰。1804年12月2日，拿破仑在巴黎圣母院举行加冕典礼。教材上有一幅油画，忠实地记录了拿破仑加冕的历史场景，反映了历史上一瞬间而又意义重大的情景。这一画作曾得到拿破仑本人的首肯，他赞叹道：“这不是一幅画，这是处处都有生命，活生生的一个史实。”②教师通过投影出示此图，可以形象地展示真实的历史场景。然后，请学生观察图中历史人物的表情和画面布局，猜想主要历史人物的身份并描述这些历史人物正在做什么？

通过观察画面，阅读面广的学生可以发现图中坐在中间，头戴高大尖帽、手持权杖的是教皇。表情肃穆威嚴，披红绒披风、头戴皇冠的是拿破仑，他正要把一顶较小的凤冠给跪着的约瑟芬皇后戴上。想象力丰富的学生还能发现画家对拿破仑的形象作了夸张，使得一向被描述为身材比较矮小的拿破仑显得很高大。一些观察细致的女生还能用“温柔恬静、身材娇柔、面容端庄”等词汇描述出皇后约瑟芬的形象，并想象出她正沉浸在幸福之中内心活动。其他人物的表情，从图中也不难看出，有人惊奇，有人钦慕，也有人神情冷漠，而教皇右侧站立的红衣主教，则似乎带有一种不可名状的愠色。吕一民的《法国通史》中有如下一段文字描写：

为了给自己的登基称帝增添隆重、神圣的色彩，拿破仑特意从罗马请来了教皇。年事已高的教皇庇护七世郑重其事地在拿破仑和皇后约瑟芬的额头涂上“圣油”，并表示祝福，然后颤巍巍地捧起皇冠准备给拿破仑加冕。就在这时，拿破仑陡然从教皇手中夺过皇冠，自己戴到了头上。随即又为皇后戴上了一顶凤冠。拿破仑的这一连串举动使全场愕然。①

上面这段史实文笔生动形象，为没有观察出画面场景的学生提供了生动解说，同时上面这段文字材料也补充了学生观察表述的不完整。在此基础上，笔者请学生思考：拿破仑从教皇手中夺过皇冠是一时冲动吗？如果不是一时冲动，他的目的是什么？显然，拿破仑一连串令全场愕然的举动，绝非一时冲动，而是想通过这个戏剧性的场面昭告天下：“尽管教皇的在场和祝福，证明他这个皇帝已得到上帝的认可，但这顶象征无限权力的皇冠却不是出于任何人的恩赐，而是他自己凭双手赢得的”。甚至有学生推断出图中约瑟芬旁边的垫子原来是给拿破仑跪受皇冠时准备的，在此时此地也失去其作用。这样，通过实证分析提供的历史画面，学生就理解了拿破仑称帝的历史实质已不同于过去的“君权神授”，这个教学过程就是学生与历史的真实对话。

上述材料使学生在思辨中真切体会到拿破仑称帝是法国历史发展的选择，为后面进一步分析拿破仑称霸欧洲，改造法国，走向覆灭做了铺垫。当然，上述材料并不能完成本课教学议题的探讨，但为议题式教学精选史料提供了参考性原则，即所选史料应该与议题相连缀、便于学生阅读并能更好地推动议题教学展开。

学生经过历史课程的学习，最重要的是要形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力。课标修订组以马克思主义历史哲学为指导，凝练出历史学科核心素养的五个方面，分别是唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，“它们之间具有内在联系”，与实验稿相比，这一部分内容是全新的，不仅与国际水平接轨，而且具有鲜明的中国特色。②因此，历史教学要聚焦于学生的素养的整体渗透，而不能机械割裂。

本课议题“拿破仑是暴君还是英雄”的实证思辨，主要证据在于他一生的政治活动。因此，依据史实之间的内在联系，只有概括拿破仑一生政治活动的典型史料才能成为本课议题式教学实证推进的依托。为整体认识拿破仑，笔者为学生提供了以下一组材料：

材料1：他究竟是怎样一个人呢？我们很难给他勾画一幅肖像，因为他的形象异乎寻常地在不断演变：从在瓦朗斯和奥松驻防时一个勤学苦读和深思默想的军官，甚至在斯蒂维耶雷镇战役前夜还是个召开军事会议的青年将军，一直变成晚年醉心大权独揽和自信无所不知的皇帝。但是有一些基本特性贯穿在他一生经历中：权力只能加强某些特性或减弱另一些特性。③

材料2：就国内政治而论，拿破仑可比得上开明的专制君主。他感兴趣的是技术效率而不是抽象的意识形态。虽然他对国家实行独裁统治，但却有效地统治了国家，他把法律编成法典，将行政机关置于中央集权制下，组织国民教育体系，建立法兰西银行，并就法国的教会和国家关系与教皇达成协议。拿破仑这些实在的成就使他受到普遍的欢迎。渴望复辟旧制度或认为拿破仑背叛了革命的政敌是存在的，但是，大多数人都因他结束骚乱和建立了一个可信任、强有力的政府而向他欢呼。④

材料3：拿破仑虽然赞同启蒙思想中“平等”的观念，但他并不是自由主义思想或代议制政府的拥护者。他限制言论自由，定期审查报纸及其他出版物。他建立了一支极度依赖间谍情报的秘密警察部队，拘留了数千名有嫌疑的政敌。他利用宣传的力量有组织地操纵公共舆论。他无视选举制政体，利用大量忠诚于自己的军官来确保自己的权力不受代表大会的限制。①

上面3则材料紧扣议题，以时空的不断演变，简要描述了拿破仑的主要经历及其对国内的统治措施，一方面是受欢迎的英雄形象，另一面又是确保自己权力不受限制的暴君形象。笔者依托3则典型材料，圍绕本课的教学议题提出5个有梯度的开放性的问题，请学生基于自身课外阅读的基础展开思考。

问题1：拿破仑的形象是怎样发生变化的？

问题2：你能用简洁的语言勾画出他在不同阶段时的肖像吗？

问题3：拿破仑的形象为什么会不断演变？

问题4：拿破仑一生不变的基本特性有哪些？

问题5：假如你是当时的法国人，你怎样看待拿破仑？

学生思考问题的过程就是精准分析史料的实证过程，不同的问题对应着不同的思维方式、思维深度和不同的教学目的。以问题1、2为引导，学生可描述出拿破仑从青年到晚年的形象的反差;通过观察拿破仑的画像并发挥想象，能生动地勾画他在不同阶段和不同地点的肖像。这事实上就是学生基于时空观念在特定的时间联系和空间联系中对历史进行观察、分析的意识和思维方式。前两问的提出、展开、推进、转移，学生都是在与老师与同学的对话交流中进行的，两问的思维障碍较小而易于回答，为议题讨论的后继展开提供了感性基础。围绕议题所设各问题之间的层次与结构，表现出历史知识建构与历史学科核心素养培育的理路。问题3是在前两问基础上通过史料实证对拿破仑进行理性分析和客观评判的历史解释。问题4可以引导学生提炼出拿破仑一生勤奋、理性与务实的基本特质，明白其形象变化与权力变化的关系，并升华出学生学习历史人物优秀品质，吸取其历史教训的情感体验。

从教学的角度来讲，教学不应是讲解式的，而应是设问式的，要让学生处于一定问题情境中，自己去体验，去把问题整理就绪。在进行历史议题式教学时有针对性地精选史料并创设问题情境，则不仅能激发学生的学习兴趣，而且能调动学生思维的积极性，问题5就依此目的而设置。在具体的教学实践中，对于问题5的思考，大部分学生只能从拿破仑有效地统治了国家，编成法典等积极方面思考，从而对拿破仑持欢迎态度。然而，当时的法国人还包括渴望复辟旧制度或认为拿破仑背叛了革命的政敌。这一问的目的主要是引导学生在时空坐标的共时态中运用唯物史观认识历史人物与时代发展的关系，使学生在体验大人物的命运和小人物的感受中理解历史，体验社会价值多元性，并基于多元视域全面而独到地做出历史解释，了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，内化家国情怀素养。

从上述依托典型史料展开历史议题式教学的实践来看，学科核心素养培育应该是全面的，而不是割裂的，学科核心素养的渗透在不同阶段的不同之处只有水平差异。此外，议题式教学是分层推进的，问题的呈现和展开要建立在学生认知和经验基础之上，不同水平的学科核心素养应按从简单到复杂，由感性到理性而分层达成。然而，在指向核心素养的日常教学中，有些教师虽然非常重视史料情境的创设，但往往忽视各个情境之间的内在联系和层次性，使学生所讨论的议题无法有序地顺利展开，影响了教学节奏和学习效果。因此，教师在选定议题后，必须围绕议题设计有层次的、有序列的史料情境，形成情境串和问题链，使学生的观察与探究一步步深入或扩展，使学生的学习能够由浅入深、由点到面，教学中既有点的细腻，更有线的逻辑和面的宏观，从而顺利实现教学目标，使各教学环节能更好地激发和维持学生的学习积极性，更好地引领学生开展自主、合作、探究学习。

例如，教材在“资料回放”部分引用恩格斯对拿破仑的评论：“对德国来说，拿破仑并不像他的敌人所说的那样是一个专横跋扈的暴君。他在德国是革命的代表，是革命原理的传播者，是旧的封建社会的摧毁人”。由于此材料涉及欧洲的民族主义问题，从而成为本课议题式教学中的难点，如何化解这个难点，是升华学生素养的关键。对此，笔者在推进教学中又补充了如下一则材料：

拿破仑在其所有征服地区都贯彻法国革命的一些基本原则。他废除封建制度和农奴制，承认所有公民的平等，实施其著名的法典。虽然各地的既得利益集团坐立不安，反对这些变革，但变革也在许多地方得到普遍支持。资产阶级和许多知识分子也赞成这些变革。但事实仍然是，它乃一种外来统治，在有必要的地方，是凭武力强加的。……拿破仑所“冒犯”的人民先是因“自由、平等、博爱”的口号而觉醒并充满热情，然后又在其导师背叛自己的原则时转而反对其导师。①

“资料回放”与补充材料，笔者围绕议题设置以下思辨性的开放问题：

问题1：假如你是德国人，面对拿破仑领导的法国的侵略，你持何种态度并将怎么办？

問题2：你如何理解“拿破仑所‘冒犯的人民，又在其导师背叛自己的原则时转而反对其导师”？

面对第一个问题，学生的观点又一次发生了分歧，有学生认为拿破仑是个解放者，是英雄;而有的学生则认为他是一个侵略者与压迫者，是暴君。围绕自己观点，他们分别阐述了自己的论证。很显然，拿破仑大军所到之处，欧洲的王冠纷纷落地，并传播了“自由、平等、博爱”的口号，使欧洲的封建秩序从根本上发生动摇，这是拿破仑成为解放者和英雄的理由。但从事实的另一面来看，拿破仑法国也是一种外来的凭借武力强加的统治，这就背离了他所宣扬的“自由、平等、博爱”，也可以说他是一个暴君。在对第一个问题论证的基础上，学生通过有梯度的思辨，自然能对第二个问题做出自己的合理解释。随着难点的解决，学生在整个过程中又进一步通过时空转换与史料实证提升了历史解释的能力，并且能从维护民族利益的角度理解“主权”与“人权”的关系，从世界历史发展的角度形成对祖国的认同感和正确的国家观、民族观，升华了家国情怀素养。事实上，这一过程就是在唯物史观指导下，理解拿破仑战争实质——“给法国资产阶级社会在欧洲大陆上创造一个符合时代要求的适当环境”。②最终学生认识到不管拿破仑是英雄还是暴君，他的出现是历史的选择，并且推动了他所处时代的欧洲资产阶级革命。

综上，笔者认为历史学科议题式教学需要我们在教学中以“学生为中心”“教师为引导”“典型史料为媒介”，选择能激发学生讨论愿望的核心议题，从“学生的已知、学生的未知、学生的能知、学生的想知、学生怎么知”等方面进行分析，议题的深度、广度也应根据学生的具体能力而定，既能扩展和巩固学生所学知识，又能使学生对历史问题有更深入的思考和理解。其内在理路是：围绕议题，指向素养;基于史料，优化实证，既有课内基于典型史料的思辨活动，又有围绕议题的课外综合探究活动，能够形成形式多样，教师乐教，学生乐学的崭新局面，能培育出学生适应未来生活的关键能力和核心素养。从本质上说，历史学科议题式教学是在继承历史经验基础上的一种课堂重构，它将培植一种富有新时代气息，体现新时代精神，与时俱进的民主、科学、开放的新文化，极大地促进课堂教学效益和学生核心素养的落地。然而，以议题式教学落实历史学科核心素养只是笔者的初步探索，不足之处甚多，敬请方家教我。

【作者简介】黄天庆，中学高级教师，南京大学历史学院博士研究生，常州市教育科学研究院中学历史教研员。

【责任编辑：王雅贞】