高校辅导员获得感的影响因素、现实困境及提升策略

（蚌埠医学院，安徽 蚌埠 233000）

让人民群众拥有更多的获得感是习近平总书记治国理政的价值目标，体现了“以人民为中心”的发展思想。高校辅导员获得感是指辅导员在育人工作中，以物质或精神需要的满足为基础，产生的一种积极向上的情绪体验。近年来，国家不断探索高等教育发展规律以及人才培养规律，围绕“立德树人”的根本任务，以培养能够担当民族复兴大任的时代新人为目标，为辅导员队伍的建设发展提供政策性保障，推动辅导员队伍职业化、专业化发展，切实增强了辅导员的获得感。本文探讨了影响辅导员获得感的因素，梳理其实际困境，并提出提升策略，以促进辅导员队伍健康和谐发展。

一、高校辅导员获得感的影响因素

1.社会支持系统。马克思指出“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]人的社会属性决定了个体自我价值的实现离不开社会支持系统的保障，社会支持系统是个体在社会关系网中与不同主体的交互关系中获得的系统性支持，对于维护个人身心健康，促进个体主体作用的发挥具有不可或缺的作用。辅导员获得感的生成依赖于社会支持系统，主要是在育人工作中辅导员与学校领导同事、学生及家长等社会人群的交互作用关系。

在高校的育人系统中，系统内成员对辅导员工作的支持情况很大程度上影响着辅导员获得感的强弱，如学校关于辅导员职业发展的促进政策、同事对辅导员日常思想政治教育工作的支持与认可、学生家长与辅导员协同育人作用的发挥、学生在辅导员的教育引导下成长成才情况等，这些社会支持系统元素关联着辅导员物质需要和精神需要的满足。社会支持系统与辅导员获得感生成呈正相关关系，建立良性的辅导员职业化专业化社会支持系统，有利于辅导员自我价值的实现，对于增强辅导员获得感的生成起到促进作用。反之，若辅导员长期处在缺乏成长发展空间的社会支持系统之中，就会表现出心态失衡，心中的相对剥夺感超过职业获得感，使辅导员产生职业不满情绪。

2.主体作用发挥。从获得感的实现途径看，个体并非被动地接受各种资源对自身发展的支持，而是更愿意通过自己的主观努力获取各种基本需要的满足，[2]个体主体作用的发挥是获得感生成的重要源泉。获得感的生成是个体需要满足的过程，表现为“期望—参与—满足”的内生机制，其中个体通过充分发挥主观能动性参与到价值目标实现的实践过程中所感受到成就性获得的激励作用最明显。

良性的社会支持系统“由外向内”给辅导员的获得感生成提供外在保障，为辅导员在追求获得感上主体作用的发挥提供内在的动力支持。在育人工作实践中，主体性作用发挥越充分的辅导员，自我实现的期望越强烈，表现出对大学生思想政治工作充满责任心和使命感，往往更能够通过自身不懈地努力和积极地参与来实现高层次的、成就性的需要满足，提升职业获得感。但是，有的辅导员在需要的满足过程中存在“等、靠、要”思想，未能妥善处理好“给与得”的辩证关系，职业发展规划模糊，甚至将辅导员岗位作为个人职业发展的跳板，有机会就转岗或跳槽，个人主体作用发挥不够，自身的潜力激发不充分，因而很难在育人实践中产生较强的获得感。

3.情绪体验激励。获得感是一种积极正向的情绪体验，以需求满足后的情绪体验为判断获得感强弱的标志，在个人心理体验特征上表现为积极或消极。不同的情绪体验对获得感的再次强化起到不同的激励作用。积极的情绪体验能够强化个体成就动机导向，使得个体能够继续努力以实现更高层次需要的满足，为获得感生成起到正向的激励作用；而消极的情绪体验源自需求的未充分满足，使得个体产生负面、不满的情绪体验，导致获得感低，发挥着反向的激励作用。辅导员是大学生日常教育管理的组织者、实施者和指导者，与学生交往最紧密，亦师亦友，在工作中所产生的获得感体验相比高校其他育人主体更为强烈。积极的情绪体验需要辅导员在育人工作中始终坚持“以生为本”的育人理念，努力提升职业能力和素养，更好地为学生人生出彩搭建平台、创造条件。

与此同时，辅导员对待消极情绪体验的归因倾向对于获得感的生成所发挥的作用不同，具有积极人格特质的辅导员能够正视需要未满足带来的消极体验，在归因倾向上将原因归结为个人因素，并且从自身做起采取积极的措施应对挫折，克服消极情绪，进而产生负向的激励作用，促进获得感的生成。相反，一些存在消极人格特质的辅导员面对未满足的需求往往持有外在的归因倾向，将原因归结为外部环境不佳，从而产生怨天尤人或听之任之等消极情绪体验，阻碍获得感的生成。

4.自我实现动机。获得感的主要理论依据是马斯洛的需要层次理论，人的行为动机源于需要，需要的满足激励行为的产生。自我实现是人最高层次的需要，属于成就性需要，以个体潜能最大限度地发挥为标志，是个体精神层面获得感生成的主要来源。辅导员自我实现需要的满足来源于在育人工作中是否能够充分发挥个人的才智助力学生成长成才，育人成效和工作实绩是检验辅导员工作能力和水平的标尺，也是辅导员获得感来源的载体。

自我实现动机较强的辅导员，能够按照人才培养目标，努力发挥个人的价值，帮助学生更好地解决面临的思想困惑、学习生活、择业交友等现实难题，在学生的健康成长中实现个人价值与社会价值的统一，满足自我实现需求，产生较高的获得感。反之，自我实现动机较弱的辅导员，在人才培养的价值取向上，受制于职业能力和水平不高等因素，自我价值实现的动机并不强烈，往往看重的是个人基本的物质需要满足状况，包括工资待遇、工作条件等，而不是学生的教育培养情况。物质类需要属于低层次的需要，其满足状况并不能给辅导员带来过高的获得感。

二、制约高校辅导员获得感生成的现实困境

1.职业认同感较低。高校是人才聚集的场域，主要由专业教师和管理干部队伍组成，而高校辅导员是介于专业教师与管理人员中间的复合型人才，具有教师和干部的双重身份。但是，在现实生活中，辅导员的双重职业身份往往使得他们陷入复杂多样且具有随机性的学生管理事务工作中难以脱身，投入到大学生日常思想政治教育工作的时间和精力并不够，工作的可替代性高，产生了任何人都可从事辅导员工作的职业假象。此外，许多辅导员身兼数职，造成了辅导员工作专职而不专业。[3]由于职业角色定位的双重性，使得社会对高校辅导员的认知评价并不高，不少学生及家长认为辅导员类似于中学时的“班主任”，学校同事认为辅导员仅是管理学生的“孩子王”等，这些角色认知的偏差影响了辅导员的职业形象。一些辅导员在社会公众角色认知的负面评价中变得迷茫、不自信，职业认同感低下，久而久之形成了角色刻板印象，导致了辅导员的稳定性不够，转岗跳槽现象频发，严重影响了辅导员群体获得感的生成。

2.职责边界不清晰。从1953 年清华大学率先设立“政治辅导员”开始，辅导员的主要工作职责是做学生的政治工作，引导学生爱党爱国，培养社会主义的合格建设者和可靠接班人。在2017 年的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中指出，辅导员的九大主要工作职责中首要的是思想理论教育和价值引领，与最初设立政治辅导员制度的价值遵循一脉相承。但是，当前辅导员的育人工作职责出现“泛化”现象，[4]职责边界不断扩大，偶尔出现“越界”问题，使得辅导员成了师生眼中的“保姆”、“万金油”。不少辅导员困囿于学校或学院非职责范围内的工作，严重影响了思想政治教育主业功能的发挥，造成了获得感低下。辅导员工作职责边界的不清晰本质上是高校在辅导员队伍职业化、专业化建设上制度保障不完善的表现，高校需要厘清不同岗位的职责权限，激活辅导员在“立德树人”工作中的潜力，聚焦育人主责主业，增强工作的专业性和权威性。

3.发展空间受限制。高校辅导员队伍建设的长远目标是建立一支“政治强、业务精、纪律严、作风正”的职业化专业化的育人工作队伍，确保辅导员能够终身从事大学生思想政治教育工作。但是，当前辅导员的职业发展前景并不明朗，职业倦怠、迷茫和焦虑情绪在一些辅导员中蔓延，主要原因在于发展空间的限制，辅导员的职务职级“双线”晋升问题尚缺乏明确的激励和保障机制。在2014 年教育部颁布的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》规定中，辅导员的职业等级划分为“初级、中级、高级”，同时有相应的评选条件，但是目前职业等级划分未能有效地在高校中运行实施。发展空间是辅导员自我实现需要满足的重要条件，缺少发展机会和上升渠道，一定程度上挫伤了辅导员追求职业化、专业化的积极性和主动性，很难使辅导员在工作中产生获得感。因而一些辅导员对从事本职工作缺乏自信，想方设法转岗到职业发展通道更有保障的行政岗位或专业教师岗。

4.结构性矛盾突出。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中对从事辅导员的专业背景未做明确规定，仅要求“具有从事思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备”，为各高校在人才引进时留有自主空间。但是，由于目前与从事辅导员工作相对口的思想政治教育、教育学、心理学和管理学等相关学科的高学历人才比较少，因此部分高校在辅导员队伍建设规划上显得“急功近利”，在招聘时对辅导员的专业背景不限制，准入机制上缺乏科学合理的长远规划。专业结构上的“先天性缺陷”对辅导员思政工作能力和专业水平的提升产生较大难度，一些辅导员在思想政治教育工作中缺乏系统性的专业知识储备，在进行思想政治教育时有些束手无策，很难把握住教育的主动权和话语权，从事思政工作的质量“良莠不齐”，学生工作的成就感不高。专业的结构性矛盾成为了制约辅导员主体作用发挥的主要困境，影响辅导员职业自信心的树立，辅导员的自我实现需要也未能充分满足，挫伤获得感。

三、提升高校辅导员获得感的实践策略

1.搭建干事平台，提升职业认同。干事平台是辅导员开展工作的重要载体，主要包括学生工作平台和职业发展平台，[5]是辅导员自我价值实现的保障条件，对于提升辅导员职业认同具有重要意义。高校应完善辅导员的培养机制，积极为辅导员搭建干事创业的平台，为他们的人生出彩创造条件，使他们的才华能够在育人工作实践中有施展的舞台，保证辅导员工作的积极性、创造性，提升职业认同感。

高校要加大辅导员学生工作平台建设，努力打造智慧校园平台，为学生自我教育和管理提供一站式服务。让辅导员从各种报表统计上报等琐碎性的工作中脱身，减轻辅导员的事务性工作负担，使辅导员有更多的时间精力聚焦到学生思想政治教育工作的主业中。努力搭建辅导员职业发展平台，包括辅导员工作室、名师工作坊、经验交流论坛、学术沙龙等平台。提供激励政策，让辅导员能够积极在成长发展的共同体中发挥专业优势、贡献个人智慧，不断提升职业能力和水平。在辅导员职业发展平台中，积极营造辅导员职业文化氛围，提升辅导员队伍的整体凝聚力、影响力，增强职业获得感。

2.完善治理体系，厘清职责边界。完善高校内部治理体系，实现高等教育内涵式发展，是现代大学制度建设的必然要求，也是增强辅导员获得感的根本制度保障。在辅导员队伍建设上，高校要严格按照《高等教育法》 《普通高等学校辅导员队伍建设规定》等法律或规定的相关要求，以大学章程为遵循，推动高校内部治理体系改革，厘清辅导员的岗位职责边界，为辅导员专心做好大学生的思想政治教育和管理工作提供制度保障，切实提高辅导员工作的专业性，增强辅导员的获得感。

高校要完善内部机构，配齐专业人员，保障高校各项事务能够顺利运行；在管理上要更加科学化、人性化、制度化，实现定编定岗定责，明确好各部门工作人员与辅导员工作职责的区别，提高教职工的职责边界意识。涉及到职责模糊地带需要有相关专业人员承担起工作主要职责，辅导员发挥着协调者的角色作用，如在校期间学生的安全问题，保卫部门负有主体责任；学生日常生活设施保障上遇到的困难，后勤管理部门需要积极主动地解决。

3.提高待遇保障，拓宽发展渠道。增强辅导员的获得感要从物质层面上保障辅导员的工作待遇，使辅导员能够在学校的改革发展中获得实实在在的红利，在精神层面上要为辅导员的职业发展拓宽渠道，使辅导员的自我实现需要得到满足。物质性需要的满足是提升辅导员获得感的重要策略，包括工资福利、养老保险、住房和医疗等工作待遇，属于保障性需要。高校应坚持以人为本思想，加强对辅导员队伍的人文关怀，高度重视他们的待遇保障问题，在生活上关心他们的实际需要，政策和待遇方面给予适当倾斜。[6]

高校应努力为辅导员的职业发展创造条件，拓宽发展的渠道。首先要在辅导员的职务职称评定上创造便利条件，保障辅导员“双线”晋升的发展需要，努力让辅导员成为让人尊重、羡慕的职业，提升辅导员的职业自信心。其次要给予辅导员队伍的合理性流动，在不影响整体辅导员队伍职业化、专业化建设发展的前提下，为有意想转到专业教师或行政部门的辅导员设置相应转岗条件，完善辅导员的退出机制，使得他们对未来职业发展充满期待。

4.加强教育培训，优化队伍结构。教育培训是提升辅导员职业能力和水平的重要方式，也是解决因专业背景造成的结构性矛盾的有效方法，对于辅导员职业化专业化发展起着重要的促进作用，有助于提升辅导员职业素养，增强获得感。但是当前辅导员培训体系并不健全，培训资源的稀缺性使得辅导员实际的培训机会并不多，且部分培训的内容针对性、系统性和连贯性不足，培训质量参差不齐，培训效果欠佳，阻碍了辅导员获得感的有效生成。高校应努力挖掘培训资源，选拔在日常教育和管理工作中表现优秀的辅导员交流分享学生工作的理论与实务；围绕思想政治教育、心理学、管理学等与辅导员工作密切相关的课程搭建系统完善的辅导员课程培训体系；积极为辅导员争取对外交流学习的机会，鼓励辅导员参加国内外学术会议、工作交流、挂职锻炼等。

同时，高校要努力优化辅导员队伍的专业结构，一方面为改善辅导员专业结构创造政策条件，鼓励支持辅导员攻读思想政治教育骨干专项博士，提升理论和专业素养；另一方面在人才引进时要从专业源头上进行限制，重视考量应聘者的专业背景是否能够胜任辅导员工作的要求，阻断影响辅导员获得感生成的专业瓶颈，为辅导员队伍职业化、专业化建设做好长远规划。