国际汉语教材中的中医文化元素

（南京中医药大学 国际教育学院，江苏 南京 210023）

语言和文化密不可分，国际汉语教材中必然包含有中国文化的元素。作为一种典型的中国文化符号，对中医文化元素的考察和分析，可以深化认识，促进汉语国际教育和中医跨文化传播的持续健康发展。本文以国际汉语教材中的中医文化元素为对象，对相关词汇的等级与专业性、语言点的专业特殊性、课文内容的代表性与适宜性，以及中医文化的层次性等分别进行梳理，查找问题，分析成因，并从跨文化传播的角度，提出中医文化融入汉语国际教育的教材编写建议。

一、学科融合视域下的中医文化与汉语国际传播

对于中医、中餐、功夫、京剧等中国文化符号，各种层次和类型的国际汉语教材大多有所涉及。交际功能是汉语教材编写的重要考量指标，话题是语料选择和教材内容呈现的主要方式。从功能与话题的角度来看，健康与医疗比较贴近人们的日常生活，而且存在着较为显著的中外文化差异，所以不仅是国际汉语教材的适宜话题，也非常适合进行跨文化能力的培养。

在普通汉语教材和中国文化类教材中，中医文化元素时有所见。随着中医教育国际化的深入，还出现了多部中医专业汉语教材。普通汉语教材和中国文化教材面向一般的汉语学习者，中医专业汉语教材则主要针对以中医为专业或职业的汉语学习者。在课程目标、教学要求与内容等各个方面，三类教材中的中医文化元素均有所区别。文化具有层级性，国际汉语教材里的中医文化也因此而呈现出不同的层次、方式与内容；不管是物质文化、精神文化的二元分类，还是物质文化、技术文化、制度文化、观念文化的划分类别，都需要适应学习者各自的汉语基础与母语文化背景。

在中国文化国际传播的总体语境中，突破专业领域的界限，实现跨学科的融合与融通，已成为一种普遍趋势。对于国际汉语教材中的中医文化元素，既可在语言教学的层面加以审视，也能从话语特性和专业属性进行观照，跨文化则是衡量其内容适宜性和传播有效性的应有视角。

二、不同类型国际汉语教材中的中医文化元素

1.普通汉语教材。从数量上看，普通汉语教材远超中国文化教材和专业汉语教材。在初中级阶段，大多编排了健康和医疗话题，中医文化元素也有一定程度的体现。我们对4 个系列共24 本教材进行了统计，包括：北京语言大学出版社的《汉语教程》系列、《发展汉语》系列、《汉语会话301句》和高等教育出版社的《体验汉语》系列。这些教材涵盖了长期和短期用途，综合、阅读、听力和口语各种课型，以及系列配套与单项技能类型，具有一定的代表性。词汇和课文是国际汉语教材的基本版块。24 本教材共出现健康与医疗相关词汇71个。在全部词语中，仅出现一次的为55 个，占77%；1-6 级词汇24 个，占34%，超出大纲的占66%；[1]中医专业词汇9 个，占13%，西医词汇3个，占4%，其余59 个则属于中西医通用词汇，占83%；所有词汇基本上是全民常用词汇，专业性不强。课文方面，话题和场景都是日常性的，都采取非专业性视角，即便明确以中医中药为主题，也都使用普通汉语的表达方式，显示不出中医话语的专业特殊性。总之，普通汉语教材对健康、医疗话题的关注，都出于日常语言交际的考虑，其着眼点并非中医，对中医文化国际传播所起到的作用也极为有限。

2.中国文化教材。中国文化的内涵非常丰富，教材所涉领域也比较广，从体例上看，一般会确定大致的分类框架，然后在各个类别中分别加以阐述。作为中国文化的组成部分，教材多从文化史的角度，概述中医药的历史发展脉络、基本理论，或以通俗的形式，介绍中医民俗和古代著名的医家、医著等。教材间的主要差异在于中医药内容的类别归属。如韩鉴堂编著的《中国文化》（北京语言大学出版社），1999 年版按自然课序编排，设29 个专题31 课，“中国医药学”为独立的一课；2018年版中，“中医药学”则被列入“文明成果”的大标题之下。《中国文化常识》（华语教学出版社2007 年版）把“中医中药”放在“中国人的生活”而非“中国古代科技”里，与“中国传统服饰”“中国饮食”、“中国民居”等并列；《中国历史常识》（华语教学出版社2007 年版）以史为纲，在秦汉时期中介绍张仲景和华佗。王顺洪编著的《中国概况》（北京大学出版社2015 年版）在“中国的科技”章目的“古代科技”节目下，介绍“医学药物学”。程爱民主编的《中国概况》（上海外语教育出版社2018 年版）于“科学技术”之外，设“医疗卫生”一章，下有“中国传统医学”专节。

文化是一个相对宏大的概念，中国文化的丰富性内在地决定了不同的中国文化教材必然会具有不同的编写理念和关注重点。有的注重历史积淀，有的注重当下发展；有的侧重显性或物化的文化形态及其与日常生活的关联，有的关注精神或思想层面，偏重知识性或理论性；有的视野开阔，注重宏观览胜，有的精准聚焦，偏向微观透视。对中医文化，也可采取不同的认知视角，如科学或人文、传统或现代、医疗实践或健康生活等，其结果自然有所区别。上述教材关于中医文化的编排类别各不相同，明显看出教材编写者的观念差异，对中医文化的国际传播也会产生一定的影响。

3.中医专业汉语教材。自上个世纪80 年代以来，正式出版的中医专业汉语教材仅有几部，但中医文化元素体现得最为集中和鲜明。目前普遍使用的两套教材，外语教学与研究出版社的《实用中医汉语》和北京语言大学出版社的《中医汉语综合教程》，都以中级或准中级汉语水平为起点，普通词汇与专业词汇、一般句式和专业性特殊句式混合编排，课文内容的专业性较强。从语言运用的角度，中医专业汉语教材比较注重专业词汇的积累，其中不少兼具日常性和专业性两种用法，词形虽同语义却有别；部分句型与句式结构固定，与普通表达法有所不同；课文编写采取专业视角，既有专业特色鲜明的中医药基础知识、基本理论，也有比较抽象的思维方式、文化背景，还有相对通俗的养生保健、中医民俗等。比较而言，与中医相关的历史故事、民间传说、传统民俗、养生方法等语言难度较小，中医基础理论语言难度较大，一般把前者先行编排，后者靠后编排；对前者的接受可以为学习后者打下坚实的语言与认知基础，其潜在的思维方式与价值观念也能促进学习者的文化认同。

三、国际汉语教材存在的问题

1.中医文化的元素与特色体现得不够充分和鲜明，且有一定的简单化倾向。普通汉语教材对中医文化的关注度比较低，中医文化元素的呈现也比较少；中国文化教材虽有所体现，但由于语言难度和专业性质等方面的原因，容易流于过度简化。如：“望，是观察病人的外表和精神状态；闻，是听病人喘息的声音；问，是询问病人的发病过程、自我感觉和饮食起居状况；切，是摸查病人脉搏跳动的情况。”（《中国文化常识》）即便单看语义，“闻”最起码包含“听声音”和“嗅气味”两个方面。且不说这段文字中没有“嗅气味”，所听声音也仅是“喘息”，更没有增强包容性的修饰性语言成分，语气显得很绝对。这与“闻诊”的真正内涵差距明显。

2.部分内容包含有神秘或怪诞的成分，不太适合作为跨文化传播的材料。比如，“突然，老翁变成了清烟，钻进了挂在墙上的葫芦里。”（《实用中医汉语》）这段话出自一则历史传说，介绍了中医“悬壶”的来历。再如《一语双关的刘寄奴》（《实用中医汉语》），讲述中医伤科常用药刘寄奴的传说，其中有刘寄奴射伤蛇精、几个神仙化身小孩儿捣药的情节；《龙须救功臣》（《实用中医汉语》），讲述的是唐太宗剪下自己的胡须为将军治病的故事，以此说明中药“龙须草”的来历与疗效。作为文化背景，这些故事和传说对了解中医具有积极的意义。如果在文化内传播，本来无可厚非，悬壶济世是中医的优良传统，很多中药名蕴含着丰富的文化色彩。但若用于跨文化传播，尤其是面向即将接受中医专业学历教育的学习者，这样的神秘或怪诞成分就不太合适，或可对中医“科学性”的认识产生一定的消极影响。

3.养生与民俗方面的内容偏多，科普性有余而专业性不足。科普性和专业性虽没有绝对界限，却存在着较大的差异。从语言教学的角度，科普性的词语与句式等比专业性表达的难度低。普通汉语教材和中国文化教材中的中医文化元素，是为语言交际能力的培养和中国文化知识的掌握服务的，无需专业性，而应以科普性为主。但对于中医专业汉语教材来说，专业性是其基本属性，养生保健、中医民俗等内容大多科普性较强，比例不宜过高，具体表述也不宜过于科普化。比如，《中医汉语综合教程》共6 个单元，“中医养生基础知识”为其中之一，除“未病先治”外，还从“睡眠养生”“运动养生”“饮食养生”“四时养生”等方面分别加以介绍；《实用中医汉语·精读基础篇》共5 个单元，“养生健体”和“民俗中医”各占其一，《赛龙舟》一文，除了作为一种运动或健身方式，基本上与中医没有关联。这样的编排，虽然有益于中医跨文化传播，但对专业学习却较难起到实质性作用，包括专业词汇的积累、专门表达方式的掌握等。

4.有些表述运用了比喻、夸张等修辞手法，不太符合科技话语的语体风格。比如：“华佗给曹操针灸，一针下去，曹操的头就不疼了。”（《中国历史常识》）“凡是吃了他的药的病人，病立刻就好了。”（《实用中医汉语》）前一例句出自中国文化教材，后一例句出自中医专业汉语教材，两者都是古代医家故事，年代既久，真实性自然无从考证。从中医专业汉语教材的语体因素考虑，后一例句略显不妥。再如，“肺就相当于‘宰相’——‘二把手’……”（《实用中医汉语》）比喻能够促进理解，但“宰相”和“二把手”这样的超纲词汇，也会增加学习者的负担。当然，这需要辩证地看待。一方面，形象性是中医话语区别于西方科学话语的特性之一，有利于学习者的理解和接受。另一方面，对于习惯于科学话语及其思维方式的异文化学习者来说，可能具有一定的认识偏差，从而影响其接受效果。

四、国际汉语教材存在问题的原因分析

1.教材内容的跨学科属性。中医文化元素融入国际汉语教材的编写，有着不同程度的跨学科特点，但在具体的操作层面，还缺乏比较深入的理性思考。从根本上讲，无论普通汉语教材、中国文化教材，还是中医专业汉语教材，都属于汉语国际教育领域，语言因素都是首先应该考虑的，至于什么样的中医文化元素可以融入，怎样融入，则需要对中医话语的进一步研究。

2.教材编写者的专业背景与知识积累。源于高校的管理体制、学科建设机制，以及教师的考评体系、职业发展路径，所有的教育教学活动都在统一的学科门类框架下进行，这在较大程度上限制了跨学科人才的培养。汉语教材的编写者一般具有语言学背景，对中医专业知识的熟悉、掌握程度，以及社会流行的中医及健康养生观念，都会影响教材的编写理念、语料的选择，乃至词汇、句式等语言单位的处理。

3.教材编写的理念。国际汉语教材的使用对象为异质文化背景的学习者，大多有着明确的学习目的和动机，因而跨文化视角和学习者视点显得尤为重要。加强针对性，切实考虑学习者的文化背景和学习需求，也是教材编写的一项重要原则。如“肺管呼吸，肝管疏泄”（《实用中医汉语》），用“管”这一通俗的表述，代替专业性表达的“主”，来描述肺、肝两脏的功能，如果是普通汉语教材和中国文化教材尚可，对中医专业汉语教材来说，就不是很好的选择。

五、中医文化融入汉语国际教育的教材编写建议

编写教材需要考虑采取什么样的视角，是文化的视角、中国文化的视角，还是跨文化交际的视角。[2]跨文化交际无疑应是国际汉语教材编写的有效视角，借鉴和汲取既往实践的成功经验，使中医文化元素的融入更加契合学习者的异质文化背景和多元学习需求。

1.普通汉语教材。在初级阶段的健康、医疗功能项目中，适当增加中医文化的内容。比如“看医生”的话题，可以模拟中医门诊的场景，介绍简单的中医药词汇等，不少教材正是这样呈现的。中高级汉语教材中，却很难见到中医相关的内容。从汉语体现中国文化的鲜明程度来看，科普性、文学性较强的健康养生与中医民俗等，都是这一阶段比较合适的话题，从中可以了解到中国人对健康、疾病的认识，以及中医与日常生活的紧密关联。为适应学习者的汉语基础，不同阶段教材中的中国文化元素具有层次性与渐进性，关于中餐的编排方法为中医文化元素的呈现提供了有益的参照。如《汉语教程》系列教材，第一册都是最基本、最常见的食品和餐具介绍，第三册开始出现八大菜系、餐桌礼仪和饮食文化等主题。《体验汉语口语教程》同样如此。在初级阶段“看中医”话题的基础上，中级阶段可以编入中医民俗和养生传统等内容，到了高级阶段，则进一步阐述天人合一、整体观念、辨证论治等较为抽象的思想与精神层面的中医文化元素。

2.中国文化教材。增强跨文化意识，把中医放置在中国文化的整体背景下，与其他文化形式，以至西方文化进行类比，促进对中国文化的理解与认同。对于中医理论，引导学习者从思维方式、文化观念的高度去思考，理解会更加深刻。面向非专业人士的中医国际传播，重要的不是诊疗方法，而是文化内涵。[3]如陶黎铭、厉琳编著的《中西文化聚焦》（北京大学出版社2010 年版），就以《〈灸艾图〉与〈杜尔普博士的解剖课〉》为题，对中西医进行了对比。选择两幅古代名画切入，角度虽小但很独特，文后的“延伸与点评”又从中医灸疗法和西医解剖学的历史出发，对中西医的特色加以概括，这样就由浅入深，把感性的绘画艺术形式和相对理性的医学理论有机结合在一起，易于被学习者接受。在划分文化领域时，把中医归入科技还是日常生活或其他方面，还存在一定的认识分歧。随着中医国际化程度和西方世界对中医认知度的不断提高，加之中国政府的高度重视，普通民众对中医的科学性会有更深的了解。

3.中医专业汉语教材。作为一种传承久远，并将继续服务人类健康的医疗实践，中医话语需符合科技语体的规范。这在专业汉语教材的编写中，尤其应该得到体现。尽量避免科普性强而专业性弱的表述，对于语义相同而语形有异的词汇，选择专业性较强的，纯为科普性用法的最好不用。以学习者为中心，注重内容的专业性，为适应学习者中医专业或职业用途的目的，过于科普化的内容不宜选入。关注跨文化传播的适宜性，对文化差异显著的内容，加强相关文化背景的介绍和阐释。从语言教学的角度，不同内容的编排次序也是需要考虑的重要因素。如《实用中医汉语》，“基础篇”主要涉及经典医籍、古代名医及中医相关的历史故事、民间传说、风俗习惯等，“提高篇”则是中医基础理论。前者语言难度较小，专业词汇较少，后者语言难度较大，专业词汇较多；前者侧重形象性和趣味性，后者偏于理论性和抽象性。这样的编排，比较符合语言学习的循序渐进原则。

中医文化融入汉语国际教育的教材编写是一项综合性的复杂工程，只有从语言学、汉语教学、中医文化和跨文化传播等多个视角进行考量，才能取得比较好的效果。