基于阅读素养提升的“1+X”群书联读模式探究

费浩芳?章丹青

摘 要 在统编教材三位一体阅读体系下，注重学生阅读质量、培养良好阅读能力已成为阅读教学亟须实现的目标。当下阅读教学缺少课内外阅读的融合与勾连，大量经典群书融通型阅读遇到困境。对建立群书阅读新生态和新形态进行阐述，通过“打造阅读圈”“联结阅读链”“构建阅读场”三方面实践，例述“1+X”群书联读操作路径，并以多元评价对阅读活动成效进行监测。力图将群书联读活动打造为拥有联结性、探究性、综合性的阅读课程模式，帮助学生实现海量深度阅读。

关键词 小学语文 群书联读 “1+X”模式 阅读路径

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）课程总体目标指出：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。九年课外阅读总量应在400万字以上”[1]。其主要目的是扩大学生阅读面，不断增加阅读量，进而提升阅读品质。“1+X”群书联读就是将大量长篇作品引入教学，改变传统单一、离散的学习形式，统整为全新的联结性、探究性、综合性的阅读课程模式，在大语境下将诸多结构化的书籍整合在一起阅读，让学生运用关键性策略对学习文本进行深入研读，从而获得阅读高阶思维的发展[2]。

一、构建群书联读新生态

1.聚焦思维，指向阅读核心

群书阅读极大促进了学生语文阅读素养的培养，是单篇课文无法做到的，也是对整本书阅读的一次模式升级与阅读扩容。群书阅读强调让阅读回归本位，让学生通过长文本感受语言结构的精妙。在单篇、整本书基础上的群书联读，可以极大调动学生阅读策略方法的使用，全面提升与发展学生阅读思维能力。这与语文核心素养中“思维的发展和提升”完全吻合。

2.跨越整合，夯实阅读资源

群书联读实际上是一个系统化的阅读课程活动。基于教材，依托统编教材中“快乐读书吧”要求，由教材向外生发并开发相关阅读拓展课，侧重于引导学生在长文本信息中发现规律，习得阅读和写作方法，由大量优质阅读资源保障下形成良性阅读环境，开展常态化阅读交流提升活动。

3.联动教学，深化阅读体系

以“快乐读书吧”和语文综合性学习等为纽带，牵引部分经典文本，并向课外阅读开发延伸。“1+X”群书阅读做到了课内外阅读的结合，把听说读写打通，将阅读、鉴赏、表达与探究进行整合，促进了语文核心素养的提升。阅读活动更是创新了亲子阅读、全民阅读、数字阅读等全息阅读时空。与课堂教学计划联结，以项目式、结构化全方位展开阅读指导活动，全面实现课内外阅读活动课程化。

二、确立群书联读新形态

如何改变传统阅读教学一学期教一本教材的状况？如何在一节课中阅读与交流多部作品？学生的阅读策略和阅读方式如何在更为广阔的阅读视野下展开？笔者在教学中尝试运用“1+X”群书联读模式来实践新的阅读形态。

1.以“1”为源

面对阅读的一本书，在选定统编教材的阅读书目后，如何确定“议题”非常关键。参考单元篇章页的语文要素，结合书籍的特色与内容来进行选择。

2.借“X”创生

“X”（整本书）的选取须根据“1”（议题）进行，并寻求在篇幅、语言特色、表达效果等方面的契合度。在课内外群书的甄选中，通过与课内推荐的经典篇目形成不同形式组合，创生教学新形态。

3.依“+”联动

如何将“1”和“X”进行组合，笔者在教学中提炼出“一本带多本”“多本融通”和“双向联结”三种形式。“X”因“1”而生，在“+”的综合提炼下形成新的阅读框架体系，群书作品紧紧围绕语文要素落实，精心设计多样化议题，在导读、议题、读书会等活动牵引下，学生进行海量深入阅读。

三、开发群书联读新路径

早在我国南宋，朱熹的“朱子读书法”中提到了虚心涵泳、切己体察和居敬持志这样的读书进阶法。在脑科学、图式理论、学习思维、多元认知理论的指导下，人们越来越意识到阅读圈、阅读链和阅读场的建立对阅读效能提升的重要性。笔者通过实践，提炼出群书联读的三类进阶学习路径。

1.打造阅读圈：“窄阅式”閱读

“窄阅式”阅读是克拉森提出的一种阅读策略，是指通过阅读同一风格、同一主题或是同一位作家的多部作品来提高阅读能力的一种策略。这对群书阅读在阅读内容选择上有明确的聚焦，能更有针对性地指导。“窄阅式”阅读主现表现为以下三种方式。

（1）驱动式阅读——横向确立进阶目标

针对学生个性特点，选择同类型适恰作品，以不同层级阶梯目标引导构建契合的阅读方式，并进行针对性群书阅读指导训练，以不同学生个性化阅读为突破口，取得该层级水平最佳阅读成效，通过“四轮驱动”（时间、氛围、目标、方法）策略来推动。在阅读指导中，不仅要注重个性阅读与共性阅读的相融相生，还要兼顾近期阅读与长期阅读的统一。

（2）共生型阅读——纵向联结阅读资源

笔者实践中提炼出平行主题叠加和扩展生发叠加两种，通过相关联的链接阅读，让学生深入文本。譬如学习了统编三下《守株待兔》这则寓言后，学生感受到被他人笑话的宋人，教师借此契机引导延伸阅读《中国古代寓言》与《伊索寓言》，感受“小事里的深刻”，并进阶联读群书《小王子》和《当世界年纪还小的时候》，在多本融通型联读中进一步感受“故事里的深刻”。

（3）“读行并举”阅读——全息贯通阅读时空

“读行并举”阅读模式突破了原有阅读形态，在静止的阅读空间状态下融入行动实践体验，让大量阅读转化为大阅读。如在“一起穿越到另一个世界”议题交流中，学生通过数字图书馆、电子阅读器、阅读APP等多渠道获得阅读学习平台，并在多维“阅读圈”内进行交流，进而将鲁滨逊、汤姆·索亚、杜利特与毛毛等故事角色以同一情境共存的方式在线课本剧表演，于是在双向联结式联读中使阅读体验与思考得到充分实践与提升。

2.联结阅读链：“症候型”阅读

“症候型”阅读法是阿尔都塞创建的问题关联、语境互通、逻辑互文的阅读解读方法。群书阅读过程中将不同形式表达下的作品进行意象组合、信息关联，从而将多面信息组成一体化知识链。

（1）“语图”互文：建立个性化阅享链

在读文和读图两种阅读模式的基础上形成“语图”互文的群书联读模式。“语图”互文阅读可以矫正视听化阅读方式，有利于形成高品质阅读。吴冠中的《父爱之舟》通过深情的文字传达浓浓父爱，由教材插图引到吴冠中的画作，引导学生欣赏大师作品。在多本画册中会发现吴冠中笔下父爱意象比比皆是，教师进而引导学生进一步阅读吴冠中散文中的父爱，于是学生在图文世界走了个来回。

（2）立体协同：连通浸润式共阅网

在阅读同一主题内容时，先可以“化整为零”，在集中阅读相关作品后，分小组协同合作，采取比较、整合等方式梳理研讨。在交流过程中设计“头脑风暴”活动，使学生从个性化阅读体验整合为理性分析的立体化共享资源。在统编六上第八单元“走近鲁迅”学习时，先建立阅读小组同读鲁迅的散文集《野草》，并由一本带多本，协同阅读《朝花夕拾》和《彷徨》，学生以同阅同享、共议互促的形式展开阅读网建设，并借助共学资源充分感受统一而立体的鲁迅形象。

（3）结构交互：编织综合性群阅体

结构化的群书阅读，学生在比较、质疑与发现中逐步形成自主阅读思辨的习惯，在同质、异质与同异质的交集比照中提升阅读思考。比如学习了统编四下第三单元《轻叩诗歌的大门》综合性学习后，以“我眼中最美的现代诗”为话题，在前期学习圈基础上展开共同体合作学习，在个性与共享交织下进行思维交集、思想比照。通过群体综合式阅读，共读《繁星》和《春水》，选读艾青、郭沫若等经典作品集，通过一本带多本、双向联结，融通不同诗歌作品，并由此生发多向互通互联式交流，从而将群体阅读思考组成联读化交集，深入感悟现代诗意蕴。

3.构建阅读场：“重構法”阅读

群书阅读因其庞大的阅读视野和繁复的阅读思维更需要借助重构式支架，在支架桥梁式辅助下，进行知识内化与进阶，实现高阶思维的训练与培养。

（1）“解构式”大阅读

群书联读过程借助二元对立来进行阅读检视，从而在阅读逻辑环节上有了优先发现机会。在六上以“走进别样童年”为议题的联读中，将“快乐读书吧”推荐的《童年》《爱的教育》和《小英雄雨来》三书从不同文体与视角展开梳理。进而分小组选读《草房子》《城南旧事》和《呼兰河传》，在整书与群书双向联结间架构起链接支架，并引导学生以“共学小组”形式构思故事情节思维树和人物关系图谱，寻找不同人物成长故事中的相关联结，通过画统整图例、读关键片段和融通人物对话等，对“童年”这一主题生发更为深广的体悟。

（2）“差异化”精阅读

群书阅读活动中展开学生差异化阅读，使学生在不同视角、维度的框架下形成对作品的精阅读和精思考。比如阅读科普类作品时，面对《森林报》《十万个为什么》《细菌世界历险记》与《昆虫记》等，学生在不同场域下双向联结循环，文化、思维、语境的坐标都会因异化阅读而发现新的联读惊喜。再比如不同阅读区间下以“一起穿越到另一个世界”为议题的儿童小说，通过将不同冒险场域进行对比生发，学生在不同语言环境中发现故事内核。

（3）“重构型”深阅读

将“解构式”大阅读和“差异化”精阅读进行进阶提升融合，并在此基础上进行重构，完成群书深阅读行为。比如《一千零一夜》《意大利童话》与《格林

童话》多本融通联读活动中，学生在初阶阅读基础上进行群书分析比较，将阅读中异化与归化的思考进行图示互通，并在激活和触发后交流新话题，阅读由此得到个性表达，读者在群书大视域下逐步成为创造者与表达者，实现深阅读行为。

四、创生群书联读新评价

《课程标准》指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”

1.打卡式评价

教师设计借书单定期统计每位学生借阅数量，并根据阅读笔记进行阅读轨迹跟进。学生在全方面阅读打卡环境下，阅读习惯不断强化，阅读热情不断提升，阅读积分更是成为学生群书长期阅读的有效保障。

2.交流型评价

阅读教学中教师经常需要与学生聊群书，从整体上判断学生对文本的了解与感受程度。定期进行班级读书会、阅读交流分享课，辅以亲子晒书单、书友成果展等，将阅读体会与思考形成思维交集。教师设计关键问题导向，并对学生发言质量进行评分，学生的精彩发言计入评价机制。

3.成果类评价

在阅读活动总结阶段，教师引导与启发学生将阅读感受、阅读思考进行整理，学生以个性化方式展示个人阅读收获，学生也在相互展示中达成思维碰撞，形成思维导图式的“阅读概念树”和“阅读具象图”等学习成果。

4.考查化评价

检测重点考查学生群书阅读达成程度，以及阅读方法的比较、综合与迁移等，设计问题探究、信息整合等相关题目。另外，也可以是问卷调查的方式去评价和了解学生阅读的进度、兴趣点等。

在统编教材三位一体阅读体系下，各类阅读推荐书目和相关经典书籍成为重要阅读资源。教师通过整体规划阅读进程，精心设计阅读课型，科学有效地采取评价机制，将“课本”与“读本”融通共读，为学生爱上阅读、深入阅读、海量阅读和高品质阅读服务。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：9.

[2] 曹鸿飞.联读：促进深度学习[J].教学月刊：小学版（语文），2019（04）：29-33.

[责任编辑：王颖]