基于积极语用观的中学语文核心素养培育

摘 要 在国家日益强化创新教育的时代背景下，目前的中学语文教育无法充分满足创新型人才培养的需求，而迫切需要引入积极语用观，构建一个适应个体、社会和国家多重发展的全新教育模式。基于对当前中学语文教育积弊的分析，语文教育界应当结合培养创新型人才的内在需求，以積极语用观为指导，通过教育理念更新、教学模式改革、评价体系重构、师资建设等多维措施，来培养学生能够适应未来社会要求、解决实际问题和特殊情境所需要的基本语文思维品质，强化培育以“立人”为中心的语文核心素养。

关键词 积极语用观 中学语文教育 核心素养

目前我国中学语文教育出现了“输入为主、忽视思考、公共输出、偏废评论”的典型“消极语用”现象，而这种不良现象必将加剧语用主体思想力和表达力普遍持续走弱的状况，进而酿成语文教育危机。追根溯源，危机的本质是积极语用观的“不在场”。

一、积极语用观与我国中学语文教育的内在一致性

1977年《语用学学刊》（Journal of Pragmatics）出版以来，语用学强势发展，不仅促使西方哲学实现“语用学转向”，而且助推语言学进入“言语行为论”发展阶段。积极语用，是在借鉴格莱斯（Grice）、塞尔（Searle）、奥斯汀（Austin）等西方学者倡导的语用学理论基础上，结合中国语言教育实际，融合中国传统文化精髓而形成的一项理论。从概念来看，积极语用是表达主体基于独立人格和自由思维，以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征，富于创造活力、主动完整的表现性言语行为。在积极语用观的框架下，我国中学语文教育的目标在于充分挖掘学生的表达动机、激发学生的表达情感、提高学生的表达能力、规范学生的表达行为、增强学生的表达效果，进而最大程度地优化主动表现性语用行为[1]。基于积极语用观的中学语文教育应当在引导学生依托阅读和视听手段进行输入性语用训练的基础上，引入丰富的口语、写作、评述等输出性训练活动，来强化学生的输出性语用行为，同时注重“思考”这个至关重要的内在语用行为，使其成为联结输入性语用行为和输出性语用行为的有效桥梁。积极语用观不仅顺应了我国中学语文教育发展的内在要求，而且为中学语文教育改革的范式转型奠定了理论理据，更为重要的是对汉语言文化创造力的挖掘起到了积极作用[2]。

二、中学语文核心素养培育存在的问题

由于没有遵循积极语用观的指导，中学语文教育在核心素养培育方面的提高上没有取得显著成绩。具体而言，我国中学语文教育存在以下主要问题。

1.对语文教育的语用性认识不足

由于深受传统“结构语言学”的影响，我国中学语文教育始终被定位为“基于符号系统的字、词、句识记”能力的培养。在此导向下，我国中学语文教育变成了一个封闭的语言符号传输过程。由于教学只局限于教材提供的符号语境，学生几乎无法与真实的生活环境、主体、受体等有机融合起来，难以通过真实有效的沟通实现最大程度的模拟体验[3]。

2.指令性教学模式限制学生的语用能力

我国广大中学语文教师基本都以上级发布的教育政策文件为指导原则开展教学工作。在该教学模式中，几乎所有教学活动都是处在教师“垄断”下的预设行为，这种语用行为主要是输出性的，重视共性内容的输出，而很少顾及学生的个性特征。这种传统教学模式的最大弊端就是过分强调阅读教学，而使同样重要的口语交际教学和写作教学沦为阅读教学的附庸。而阅读教学的具体实践也基本是走样的“课文阅读”模式，即在教学过程中，教师只是按照大一统的课程标准，机械地把教材中的词汇、句子、篇章知识“移植”到学生头脑中，而学生的真实语用能力在基础教育阶段得不到有效训练和提高。

3.终结性评价模式阻碍整体语文素养的发展

注重过程考核的形成性评价是课程改革的一个核心要求，然而反观我国的中学语文教育发现，“一考定终身”的终结性评价依然是评价体系的基石，而形成性评估多处在“雷声大、雨点小”的状态。缺失了科学化形成性评价体系的引导，我国语文教学距离真正的素质型人才培养之路愈来愈远。

4.广大中学教师普遍缺失语文核心素养

教师素质是我国中学语文教育改革发展的根本，然而当前广大中学语文教师却没有深入参加到专业化的教育培训中，几乎没有触及语文核心素养培育的关键层面，不仅普遍缺乏较强的自修反思意识，而且也没有通过必要的专业化培训提高语文核心素养培育理念和积累相关教学经验。

三、基于积极语用观培育中学语文核心素养的路径

基于对当下问题的深刻剖析，以积极语用观为指导，培养学生既能够解决当下实际问题又能适应未来社会发展的基本语文思维品质，是我国中学语文教育发展的必由之路。

1.树立基于积极语用观的中学语文教育理念

首先，教育管理部门要在明确语文教育与创新教育内在一致性的基础上，制定颁布一系列适合社会发展的中学语文教育规划文件，引导各级学校重视学生语文核心素养的培养，使语文教育逐步回归语用本体，把握语文教育的语用本体特征，开拓和建构语文教育的积极语用观[4]。在全社会逐步形成注重培养学生语用基本能力、语用思维能力和语用审美能力的价值理念。其次，教学部门要深入贯彻基于积极语用观的语文教学理念，即语文教育要立足语言文字及其运用，以语用能力培养为核心，以语用知识为主体内容，以语用实践为途径，以提高中学生语用素养为根本目标[5]。这就要求学校在构建基于真实语言环境和言语活动的“言语—语言—语用”实践循环圈的基础上，不断探索和研究适合本校实际的教学策略与教学模式。无论校情有何种差异，作为个体的学校，在开展语文教学工作时都要坚持语用训练与实际生活相结合的原则，凸显出语文教学的社会性。广大教师要把语文课堂和课堂之外的家庭社会生活等广阔空间都纳入到教学中，真正体现语文反映生活又服务于生活的本质属性。

2.构建积极语用观导向下的中学语文教学模式

首先，教育行政管理部门要赋予学校充分的办学自由，使其能够在国家教育政策的大框架下积极发挥主观能动性，使其结合学生学情和教师优势构建“主动性”教学模式。即提倡教师在融会贯通国家宏观教育方针政策的基础上，灵活利用统一性教材，结合自己所长和学生所需，通过融入具有个性化的教学素材在课堂上发出自己真实的声音，引导学生在多样化的语境中铸造真实语用能力。其次，中学教师要坚持以“语用实践”为导向开展丰富多彩的教学活动，激发学生的口语交际意识，督促其通过“接地气”的课堂参与活动来强化真实语用能力，促使个体社会化和个体的精神成长[6]。当然，这种课堂参与活动最好以小班教学模式开展，便于为“在场者”深度介入语用流程提供一种激活思维、充分展示自我的机制。如若暂时不具备小班教学的条件，教师应当组织有效的分组教学活动，保证学生个体能够充分进行语用活动锻炼。

3.打造符合积极语用观导向的中学语文教学内容

积极语用观导向下的中学语文核心素养培育不仅要革新课堂教学内容，而且要积极创设充满“生活世界”价值的课外教学内容。针对课堂教学内容，学校要在制定体现语用原则的课程标准基础上，引入或编写凸显语用意识的语文教材。教材编写一方面要立足现代语言生活实际，厘清语文生活特征，继承传统，合理安排文白比例;另一方面要有横向整合意识，促进与社会需求、多元文化、现代科学技术的整合，潜移默化地培养学生终身学习的语文意识。针对课外教学内容，学校可以依托地方特色文化资源，结合教学目标，打造旨在培养学生实践能力的研学体系。具体而言，学校可以通过周密的组织安排，让教师带领学生参观博物馆、图书馆、美术馆、音乐厅、剧院、名人故居、文化馆等，一方面让学生在实地考察中获取鲜活知识，拓展视野，加深对集体生活方式与社会公共道德的体验[7];另一方面让学生在接触自然和社会的过程中提升其社会责任感、沟通交流意识、创新精神和动手操作能力等。

4.创设基于积极语用能力培养的生态化形成性评价体系

学校要明确创设教学评价体系的目的在于提高学生的积极语用能力，这是构建生态化形成性评价体系的根基所在。在此基础上，学校对学生的评价不仅需要手段多元化，而且应该遵循生态化原则，在整体性、开放性、协同性和共生性层面体现出对学生语言基本功、创新思维意识、交际表达能力、团队协作能力等综合素养的考查[8]。生态化教学评价体系需要学校破除“一考定终身”的终结性评价模式，但并不是要废除传统的“期末考试”等形式，而是通过考试形式、考试内容、考核指标的调整，让其成为测评学生语用能力的有效介质，使其成为生态化形成性评价的有机组成部分。除此之外，在日常教学活动中，教师可以按照语言基本功、创造能力、交际能力等不同指标，采用演讲比赛、课堂汇报、情景模拟、辩论比赛、话剧表演等丰富多彩的活动，通过认真的活动记录、细微的现场观察、随和的互动交流、全面深入的分析，以“润物细无声”的形成性评价形式考察学生的综合语用能力，这也正是生态化评价体系的核心。当然，教学效果的评价还应当引入社会评价主体，以实现评价主体的多元化。在日常教学中，学校可以通过设立“校园开放日”“课堂开放日”等活动鼓励家长、社区人员、公共媒体、其它学校教师随机自由听课，并欢迎参与者从多个视角对语文教学活动做出公平、公正、全方位的评估，促进课堂效果的不断改善[9]。

5.培养兼具积极语用意识和能力的高素质中学语文教师队伍

首先，教育管理部门与学校管理层要开展足量到位的专业培训活动，使广大中学语文教师充分意识到积极语用观在培养学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等能力方面发挥着不可或缺的作用[10]，并能在具体的教育活动中去积极践行这些理念。在培训中，主讲专家要在摸清参训教师紧迫需求的前提下，为其定制培训内容，既要使其能够系统学习相关语用知识，也要通过现场诊测与亲身示范，点拨指导参训教师的课堂实践问题，提升其语用教学实践能力。其次，要通过“权利与义务”相结合的政策督促广大中学语文教师积极转型，敦促教师通过自省反思和参加培训改变原有知识结构，不仅使其深入了解交际学、语用学、文艺学等多学科知识，而且要使其掌握语用类型、语用规则、语用文化、语用效果、语用交际、语用审美等语文教育迫切需要的核心知识内容[11]，为其转变成为积极语用意识和能力兼具的語文教师奠定扎实基础。把积极语用意识和能力的提升同教师的职业发展结合起来，学校既要通过职称评定、评先表优等倾斜措施来鼓励教师积极参与自省和培训，也要通过量化任务制定、专家评估等限制性或倒逼性措施来督促教师参与其中。只有广大教师以常态化参与自省与培训，兼具积极语用意识和能力的高素质中学语文教师队伍才能源源不断地被“打造”出来，才能满足现实的语文教学需求。

参考文献

[1] 潘涌.积极语用：21世纪中国母语教育新观念[J].北京师范大学学报：社会科学版，2011（02）：18.

[2] 潘涌.积极语用：撬转中国母语教育范式的哲学支点[J].首都师范大学学报：社会科学版，2013（04）：129.

[3][5] 荣维东，杜鹃.语文教育亟待语用转型与体系重建[J].中国教育学刊，2015（05）：47+49.

[4] 李宇明，姜丽萍，王帅臣.语用观指导下的语文教育改革整体设计[J].语文建设，2014（16）：14.

[6][10] 龚郑勇.核心素养视域下的语文教材定位[J].教学与管理，2018（28）：39+37.

[7] 钟林凤，谭诤.研学旅行的价值与体系构建[J].教学与管理，2017（31）：30.

[8] 刘向辉.教育生态学视角下英语课堂教学的形成性评估研究[J].教学与管理，2016（06）：110.

[9] 王潇枭.生态化视野下的中学语文课堂教学研究[D].西安：陕西师范大学，2013：50.

[11] 荣维东.确立语用目标，构建语文教育新体系[J].语文建设，2014（04）：13.

[作者：李优优（1984-），女，河南偃师人，郑州西亚斯学院教育学院，副教授，硕士。]

【责任编辑 武磊磊】