指向学生核心素养培育的教育变革取向

孙刚成?汶莎莎

摘 要 21世纪更加注重人们跨领域、跨学科灵活解决复杂问题的社会适应能力与生活能力，更加注重跨文化理解与沟通能力，以便于让人们在日益复杂多变的社会中具备更加强大的生存能力和适应能力。为此，基础教育需要实现专注于人本身的目标人本化变革、致力于解决复杂问题的课程综合化变革、旨在培养问题敏感意识与解决能力的问题式学习变革和重视动态生成与个体特质的发展性评价改革，并以此种变革推动具有良好文明素养、细腻情感体验、超强生存能力与发展能力的人的培养。

关键词 核心素养 目标人本化 课程综合化 学习问题化 评价发展化

早在20世纪90年代世界经合组织（OECD）就已提出核心素养理念，并在2003年公布研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》。2016年，我国颁发了《中国学生发展核心素养》，强调培养全面发展的人，将核心素养分解为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，内含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6个维度，而且具体细化为国家认同等18个基本要点[1]。

从世界各国或地区公布的指标体系中不难发现它们的共通之处，即都关注跨领域、跨学科和多功能的核心素养的培育，都注重培养学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[2]。依据不同国家和地区对核心素养的共通指标和我国核心素养指标，我国基础教育要实现从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，就要从目标人本化、课程综合化、学习问题化和评价发展化等方面进行教育变革，以满足基础教育阶段培育学生核心素养的要求。

一、目标人本化

主要国家或地区的核心素养指标都引导人们从人的角度来思考教育、定位教育，重视核心素养在人的发展中发挥的重要作用。核心素养培育下的人本化目标体现人的内在价值，以培养学生完美人格和自我实现为教育价值取向，立足学生个性发展，呈现和挖掘人的天赋与潜能，促进学生的全面和谐发展。

1.人本化的培养目标

我国基础教育以促进学生德智体美劳全面发展为目标，但是，在实践中往往更加注重对学生智力的培养，其他方面的培养很容易被边缘化。因此，在基础教育改革过程中，必须将核心素养的要求明確地提出来以促进学生文化知识、自主发展、社会参与等方面核心素养的培育，实现培养目标的人本化。人本主义观点认为，教育应该致力于培养充分发挥作用的人和自我实现的人[2]。真正有效的教育必须能够唤醒学生的自我意识，发展和完善隐藏在人内心深处的自我与本我，最终达到自我实现[3]。人本化的培养目标致力于唤醒学生的自我意识，不但让学生从小学会独立思考，善于发现问题、用辩证眼光和视角去分析问题、学会自由和创造性地解决问题，而且也关注学生的情感体验，培养具有创造精神、合作精神和独立人格的自我实现者。

2.人本化的教学目标

教学目标是教学活动实施的方向和在教学活动中预期达到的学习结果，是通过教学活动将使学生发生哪些变化的明确表述。人本化的教学目标强调知情统一，关注人格完善，旨在促进人的自我实现，强调在身心方面达到和谐发展，在认知（理智、知识、理解）与情意（情绪、感情、态度、价值）方面达到和谐统一[4]，对培养学生的核心素养尤为重要。长期以来，我国传统的学校教育中知情分离的状况割裂了儿童完整的精神世界，教学过分强调训练人的认知能力，忽视了学生精神世界的知情一体性，导致了人格的片面畸形发展。人本主义教育知情统一的教学目标观在审视人的发展问题时采用整体发展论的观点，即理性、情感与身体的协调

发展。

雅思贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[5]堆积的知识尤其是知识的细枝末节容易被遗忘，能够长期留存的才是教育应该传递的内容，才是核心素养中能力、品格和人格的完善。人本化的教学目标关注人格完善，在注重智育和认知培养的同时，更加注重培养学生健全的个性和良好的人格品质，更加关注学生的情感体验，更加重视对培养完整之人立体与全面的关注和对道德与情感等文化层面的关注，旨在养成学生不断追求的进取精神、严谨的科学态度和克服困难的意志品质等。

二、课程综合化

不同国家和地区核心素养的共通指标都关注跨领域、跨学科的课程，清晰地界定和描述了课程综合化对人的发展的价值和意义，以及对学生成长的独特贡献，有助于使课程真正回归到服务于人的发展轨道和方向上来。我国的新课程改革明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”[6]核心素养培育视角下的课程综合化“致力于打破学科界限，实现学科内与学科外的多元、多向、多维度整合”[7]，满足人类知识发展综合化对新课程改革的要求。

1.课程趋向的综合化

我国的课程改革经历了从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变，核心素养更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。客观世界的联系和整体性是课程综合化的客观依据，人的身心全面和谐发展，各种素质的综合提高是课程综合化的现实基础[8]。课程综合化的兴起和存在从深层次上讲主要在于促进人的全面发展，因为只有将人作为课程发展的核心，才能将人类发展的综合课题、课程学习与学生兴趣、教师主导与学生主体地位互动发展等问题有效地整合起来，才可能真正实现课程综合化对学科知识与体验性学习、单一课程与融合课程、社会课题与学生问题、理论发展与教学实践的综合，以及学生个性和谐统一发展的有机综合。课程综合化“目的在于寻求个体的身体、情感、知性、价值、实践等朝向自然的、社会的、文化的、伦理的诸学科、诸学问领域整体性的发展”[9]。只有关注综合课程对人的塑造，设计出真正的综合课程，增加与整合学生各方面的知识，培养与提高学生的能力，全面协调发展其知情意行，才能满足人全面发展的需要，培养出具有健全人格和综合素质的时代新人。

2.课程设计的综合化

课程设计的综合性有利于培养学生综合的、完善的人格，促进学习者多方面素质和能力与教育教学活动的有机整合。核心素养视角下课程设计的综合性主要包含以下几个方面：首先，学科与学科的综合。这种综合旨在解决国家课程实施中分科课程与综合课程的不平衡问题，通过找到学科间的共通性，融合相关学科的教育内容，以任务驱动和情境问题的方式展开教育教学与深度学习，发展学生综合分析问题和解决问题的能力，培养学生的创新能力和综合素质。其次，学科与技术的综合。在核心素养指引下，更新教育观念，通过学科与技术的融合，实现教学方式、学习方式和教育结构的变革，使先进的科技有效地服务于教育教学活动，更加便捷地实现课程综合化。再次，学科与生活的深度链接。这种综合旨在解决教育与学生生活相脱节、科学知识与学生生活相分离的问题，实现从学科育人到综合育人的转变，引导学生回归自己真实完整的生活，学以致用、知行统一。最后，学科与社会问题的综合。学生在学习科学知识的同时，也要积极关注社会问题，注重理论联系实际，运用批判思维和问题意识，灵活地综合自己掌握的各学科知识去分析和解决社会现实问题。

3.课程实施的综合化

综合化课程学习作为一种能动的学习过程，强调课程实施的关联式、体验式、主题式研究，突出教育学的创造性和开放性。关联式是指在综合课程的实施中，教师要促进学习方式从“孤立学习”向“在联系中学习”转变，引导学生联系并综合所学到的东西，获得对所学课程的整体认知，使知识与知识、知识与实际运用、知识与学习者自身发展相互联系地在学习过程中展开，构成纵横交织、相辅相成的网络，促进学生的系统性发展[10]。体验式课程实施强调根据学生的需要和兴趣开展丰富多彩的活动，学生带着学习任务直接参与活动计划、组织、实施过程和评价，通过学生与客观现实的融合，体验新知识、新经验，师生之间共享认知、分享体验，在师生共享体验中擦出创造性思维的火花，进而促进学生在发现、感悟、创新中推动课程实施。主题式研究综合课程强调以主题为中心，科学合理地设计主题。主题学习可以以某一学科问题为话题，融合相关学科，运用相关原理和科学技术、研究知识之间的联系性，探究综合课程的相關研究方法，也可以融合多门学科并综合社会生产生活，以解决教育教学和社会现实问题为主题进行研究。

与传统分科课程掌握系统知识为主要目的不同，综合课程实施主要是对已有的知识、技能及经验重新整合，培养多向性思维，促进学生从多种角度获得对知识全面、系统、整体性的认知，灵活变通并创造性地综合运用知识，不断提高自己的创新能力和创造力。同时要求课程实施采用开放性的形式，鼓励学生放开大脑与手脚积极主动地从事学习活动，善于打破学科之间及各种实践活动之间的界限，加强理论知识学习与实践的联系，学生活动与社会现实联系，在开放的环境中促进学生自由、主动、乐学、会学，以及学以致用。

三、学习问题化

世界不同国家或地区的核心素养指标普遍重视学生在复杂或不确定情境下综合运用知识与方法解决复杂问题的能力。这就要求加强问题化学习，帮助学生在解决实际问题的过程中强化问题意识和问题解决能力，从而形成灵活变通的强大学习力和复杂情境应对力。

1.学习问题化的目标

问题是一种给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境，是达到目标所遇到的障碍，是已知与目标之间的差距[11]。问题化学习是一种以学习者为中心，进行研究、知识整合、实践活动，并应用知识和技能开发一种可行的方案解决程序[12]。教师作为帮助者和引导者，负责指导学生正确地理解和表征问题，以自主或合作的方式研究问题，探究问题学习的过程，呈现并评价学习结果。问题式学习的目标包括建构广泛而灵活的知识基础，发展有效的解决问题技能和终身学习技能，成为有效的合作者和内在的自我促进者。问题式学习的学习目标能够帮助学生发展高层次的思维技能和建立灵活的知识基础，最终将学生发展成主动的学习者。学习问题化取向的目标有助于发展学生的批判思维、沟通能力、合作能力、解决问题能力，形成学生终身受益的核心素养。

2.学习问题化的主要特征

学习问题化的核心在于围绕问题展开学习，以问题的提出为学习的开始，以问题的解决为学习的小结，培养学生的问题解决能力。具体包括以下

特征。

（1）以问题为核心

学习问题化以问题提出和问题解决为核心内容，强调以学生为主体，以学生的经验为基础提出问题，锻炼学生的思维能力，在积极的思维过程中强化问题意识、提高问题解决能力。问题解决过程中从问题的初始状态到目标状态的变化中间会面临重新表述问题与一些精细问题的状态，一般情况下，问题解决的中间状态处理得越好，越有利于问题的解决;问题提出能力越高的人，问题解决能力越强[13]。学习问题化有利于培养学生主动探究、自主分析、对话交流、沟通协调、合作学习解决问题等综合素养，有利于提高学生的知识探索能力和创新能力。

（2）以探究性学习为基本学习方式

问题解决的效果受问题解决过程的影响，而问题解决的过程也正是探究学习的过程，在探究整个问题解决的过程中去激发学生的问题意识，提升学生的问题解决能力，从而促进学生养成科学的认知态度和学习方式。探究性学习作为问题式学习的基本方式需要学生积极主动地参与问题的提出与表征，并设计问题解决方案、收集资料、提出假设、验证假设以解决问题。

（3）以知识的意义建构为目的

知识的意义建构是指学生对知识的深刻理解和把握，靠学生自觉、主动地去完成，教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构[14]。问题式学习的一切活动都在学生与周围环境相互作用的过程中展开，建立起关于外部世界的认知，使学生自身认知结构得到发展，在问题解决过程中的意义建构能促进学生自由高效地运用所学知识，深化对知识及问题的认识。

3.学习问题化的教学策略

（1）设置恰当的问题情境

创设恰当的问题情境必须基于对学生和教材内容的全面分析，教师要分析学生的知识基础和学生的学习风格、态度等特点，引导学生独立发现并提出问题，然后通过情境设置植入期望学生在问题解决中需要学到的知识与技能。恰当的情境需要有利于问题解决，有利于减少并消除学习目的和现有知识水平之间的差距。

（2）鼓励学生提出问题，激发其创造性

问题提出者构思的流畅性、灵活性、独创性，构思者的综合能力、分析能力、重组能力，构思结构的广度及评价能力[15]，都可以不同程度地激发学生的创造性。同时，问题提出作为促进、评估、预测、辨别、发展创造力的重要方式发挥着重要作用[16]。一个好的问题提出者需要对问题具有高度敏感性，并能够流畅地、灵活地构思问题、重组问题，并评估所提问题的质量好坏，表现为提出更多的问题、更多不同类型的问题、更多新颖的问题[17]。

（3）指导问题解决过程，促进知识整合

教师对学生的问题进行指导时，不建议直接提供问题解决的相关信息，更不应直接给出问题解决的现成方案，而应根据学生的个体差异以不同的问题情境适时恰当地给予学生启发和引导，并指导学生提出相关的问题以及对问题可能的假设，激活学生思维，激发学生思考，调动已有知识经验，促进知识整合。

（4）引导反思

在一种问题解决以后，教师应及时引导学生反思类似问题的结构与模式，反思问题解决过程，指引学生总结相似结构与同类别问题的解决方法，进而加深对同类问题以及类似解决方法的辨识与理解，使学生再遇到相似问题类型时能快速联结、触类旁通，实现正确迁移，提高问题解决能力。

四、评价发展化

各国核心素养普遍致力于对学生学习力和发展力的促进，基于核心素养的评价自然落在了以评促学、促发展上。教育全部的价值在于促进学生的发展，关注学生的整体发展，以发展为依据、为了发展、实现发展便成为教育评价功能的应然选择。核心素养培育下的评价发展化，在传统评价的基础上有效融合新的评价思想，满足发展中“主体人”的各方面需求，以发展性为基本原则构建新的评价体系，注重评价的发展性功能，发挥评价的发展性作用[18]，对现行评价目的、评价内容、评价方式进行深刻的变革，有利于教育者从不同视角、不同层面正确看待学生的成长与进步，使评价在学生成长中发挥的价值作用趋向人的自由自主全面发展，最终实现人的整体发展。

1.评价目的在于促进学生与学校的多方面发展

核心素养培育视角下的评价发展化作为一种教育变革取向，其评价的目的侧重于学生的发展，把发展核心素养作为生长点，推动学生知识、能力、态度及情感的全面和谐发展，进而促进学生与学校的多方面发展。发展性评价注重诊断、激励和发展，关注过程，重视评价对象的主体性，以促进评价对象更健康地成长与发展和评价学校教育教学质量提升为根本目的。

核心素养培育视域下评价的首要目的在于“以评促长”，即促进学生成长与学校成长。随着教育的重心从关注教师的教学过渡到关注促进学生与学校发展，评价目的的具体导向更加深化具体，更加关注学生与学校的提高程度、潜力增值、进步幅度、健康品性、协作意识、创新精神、实践能力等方面的发展。把实现学生作为“人”的价值视为评价的主要目的，因为“人既是教育的出发点，也是终点，教育必须紧紧围绕人自身的需要进行”[19]。

核心素养视域下评价的第二个目的在于“以评促教”，基于核心素养的评价秉承关照人的整体、尊重人的个性的宗旨，规范和重构学生评价生态。所以，课堂教学评价的目的更在于及时向教师和学生反馈具体的教学情况，适时调整和改善教学活动，让其在合适的轨道中进行。为此，教师应认识到学生作为一个“完整的人”，具有多种需求和多元发展潜能，在课堂教学評价过程中，不管是同伴评价还是教师评价，都应该以肯定、鼓励的方式为主。

2.评价内容取向聚焦学生适时适当的发展

核心素养基于全人教育的精神，以自发、互动与共好为基本理念，以成就每一个孩子适性扬才、终身学习为愿景，所以，评价内容必须聚焦于学生适时适当的发展。评价发展化主张评价内容融入生活情境、启发生命潜能、欣赏个体差异与生命律动的变化、与时俱进地促进学生的全面发展，提倡评价内容致力于学生适应未来社会的多方面能力和素养的发展，强调评价内容取向因人因时而异的动态发展。

恰当的评价内容能点燃学生学习的愿望与创新的勇气，激发学生生命的喜悦与生活的自信，引导学生妥善开展自我与他人、社会、自然的互动能力，体验生命意义，最终成为具有社会适应力与应变力的终身学习者。因人因时而异的评价内容应渗透到生活情境中，追求适时而变的适应和学以致用的生成。另外，评价内容取向因人因时而异的发展应该拓宽视野，尊重差异，欣赏价值多元、文化多元，促进学生开放包容发展。具备国际化文化，适应时代脉动与社会素养的评价内容，有助于提高学生的跨文化交际能力，提升学生的人文素养，教会学生尊重与关心全球问题，培养学生的国际合作能力，增强学生的心理素质与国际参与意识等，以适应经济全球化对人才多样化的需求。

3.评价方式转向以过程评价为主

核心素养教育培养视角下，对学生的评价涉及学生的文化基础、社会参与、自主发展等方面，不仅要使多样化的学生素养发展情况得到真实呈现，还要通过评价取向的变革促进学生多样化的素养发展。评价发展化不但要在内容方面因人因时而异，而且要在评价方式方面以过程评价为主，促进评价的适切与灵活。评价方式不仅要从整体出发，关注学生整体素养和多个学科综合素养发展情况，还需要从学生各自的不同情况入手，突出个体的发展性功能，体现评价过程的真实情境性、要素多元互动性、动态生成性、个体差异性，采取生动、灵活、多样的评价方式促进学生的素养发展，从而形成适合学生全面发展的评价方式。

评价面对的是复杂的现实情境，学生的种种素养能力也只有在真实情境中才能得到充分发挥。评价者要想真实地评价学生、能动地实施评价，就应当在真实情境中根据学生参与兴趣和智力表现的变化，适时调整预设的评价方案，借助各种实践活动，促进学生在不断地学习实践中实现素养的

发展。

评价的对象是一个个具体的发展中的独特的生命个体，他们有属于自己的个性，只有在尊重差异性的前提下给予学生适切而灵活的评价，学生才能够确立自己卓尔不群的形象、张扬自己特立独行的个性，并焕发出生命的热情，绽放出生命的光彩，催发出创造的激情[20]。对学生进行评价时，教师应在充分考虑学生具有的个体独特性因素的基础上实施个性化评价，以学生拥有自我本质为前提，以实现学生的全面发展为目的，让学生的成长呈现出多样化、个性化和差异性的发展轨迹。

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[作者：孙刚成（1969-），男，河南濮阳人，延安大学教育科学学院，教授，硕士生导师，博士;汶莎莎（1985-），女，陕西宝鸡人，延安大学教育科学学院，硕士生。]

【责任编辑 王 颖】