改革开放以来基础教育素养观的演进与应对

摘 要 改革开放以来，我国基础教育进行了多次改革并取得了阶段性的进步，在改革过程中形成了不同阶段的素养观。基础教育不同发展阶段素养观的适切性及素养价值的不同取舍，影响着素养观的形成与发展，也对素养观发展变化的应对提出了新的要求。基础教育素养观经历了一个动态的演进过程：从知识与技能到素质，从素质到素养。素养观的新的转变要求基础教育从目标到内容、从过程到评价都要进行调试与革新，做出恰切的应对。

关键词 基础教育 素养 素质 核心素养

改革开放以来，我国基础教育开始重新审视中小学校的教育质量与水平，焦点是关注中小学生的知识与能力，关注中小学生素养的发展。基础教育不同发展时期素养观的适切性及素养价值的不同取舍，影响着素养观的形成与发展。

一直以来关于素养的说法不一，没有一个明确统一的概念。我国古代著作中就提及到素养，如《汉书·李寻传》：“马不伏历，不可以趋道;士不素养，不可以重国”。《上殿札子》：“气不素养，临事惶遽。”这些文献中所提及的素养是指修习涵养。“素养”，其拉丁文词根为 competere，是指各种能力或力量的聚合，以使人恰当地应对情境。2005年国际经济合作与发展组织在DeSeCo计划中将素养界定为：在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源，以满足复杂需要的能力[1]。2006年欧盟界定的素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合[2]。二者对素养的界定均体现了素养概念的原初

涵义。

我国关于素养的界定，不同学者持有不同的理解和看法。有的学者认为，素养是素质加教养的产物，是天性与习性的结合;有的学者认为，素养是可教、可学的，是经由后天学习获得的思想、品性、知识和能力等;还有的学者认为，素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构。“素”的原意是本来的、原有的。综合国际组织与机构以及我国学者对素养的界定与理解，可知素养是对人的终身学习和全面发展起着本源性作用的要素，强调个体与情境的互动，是知识、能力、态度等的统整，旨在促进人的全面发展和个性化发展。

一、改革开放以来基础教育素养观的演进

基础教育是一个国家、民族发展的基础，对人一生的智力、能力、情感、品德和价值观等方面的发展具有奠基性作用。十一届三中全会以来，国家开始重新审视教育，尤其是基础教育，推行全面发展教育方针，重视知识与技能的传承与创新，关注学生的身心全面发展，着力改善我国基礎教育状况，提高基础教育水平和质量，致力于基础教育的可持续发展。改革开放以来，基础教育不同发展阶段对素养价值的不同取舍，经历了不同的演进阶段。

1.从知识与技能到素质

改革开放初期，我国基础教育呈现教育理念落后、教育观点与课程体系陈旧、师资水平差、教育经费严重短缺等问题。针对这些教育问题，我国政府先后颁布了《关于中等教育结构改革的意见》《关于普及小学教育若干问题的决定》《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》和《全日制六年制重点中学教学计划（修订草案）》等政策，这些政策致力于调整中小学学制，整顿中小学学校结构，改进课程和教学，努力改善基础教育现状，提高基础教育质量与水平，推动基础教育不断发展。1992年，国家教委颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，此文件对中小学生的发展分别提出了要求，小学生要具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，初中生要掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，之后这些要求被简称为“双基”，成为当时基础教育的目标。

1978年至20世纪80年代中期，基础教育注重基础知识与基本技能，出现了“应试”倾向。但是随着社会的不断变化与发展，应试教育的弊端逐渐显现出来：片面追求升学率，一味地追求分数，不关注学生自身的发展;教育内容单一，脱离学生生活经验，不能满足中小学生发展的需求;教育过程忽视中小学生的年龄特征和身心发展规律，忽视教育规律;教育评价重结果轻过程等。应试教育漠视中小学生生命发展的多种可能性，使其工具化，变成了单向度的人[3]。“双基”已不能适应和满足时代发展和学生全面发展的需求。20世纪80年代中后期，为解决应试教育问题，我国教育界掀起了一场素质教育热潮。

1987年，原国家教委副主任柳斌在《努力提高基础教育的质量》一文中使用了素质教育一词。1993年，《中国教育改革与发展纲要》提出：“中小学要由‘应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”。1994年，国家发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，这是首次在中央文件中使用素质教育的概念。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力等。2001年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出以提高国民素质为根本宗旨，培养学生的创新精神和实践能力。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，提出全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。深化基础教育改革，实施素质教育是一个社会系统工程。

2.从素质到素养

素质教育赋予基础教育以时代的内涵，改善了基础教育目标、内容、方法、过程和评价等，在一定程度上有效地扼制了应试教育愈演愈烈的片面追求升学率而忽视中小学生身心发展的学校教育行为。但是，素质教育无论从理论层面还是从实践层面看，都还存在着一些困惑或问题。从理论层面看，素质是个人先天具有的解剖生理特点和后天发展的基本品质[4]。可见，素质有不可教的一面，一定程度上不能构成基础教育的目标和内容。另外，国家政策对于素质教育的表述比较抽象和空泛。从实践层面看，我国各级各类中小学校根据国家政策和各自校情实际等出发，实施多样化的“素质教育”，比如将素质教育理解为注重情感发展，提倡情感教育;将素质教育理解为强化体育，提倡健康教育;将素质教育理解为加强兴趣课程，提倡兴趣教育等等。这些基础教育实践对素质教育的理解过于狭隘与肤浅，素质教育实施成效不容乐观。

21世纪以来，随着联合国教科文组织、欧洲联盟、国际经济合作与发展组织等对素养的重视与研究，我国教育专家和学者结合本国国情提倡发展核心素养。为了更好地把握素养的内涵，应注意区分素养、素质和教养三者的涵义。“素质”指人的先天生理特点和后天发展的基本品质。“教养”指掌握知识、技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，形成学生的世界观基础[5]。素养是对人的终身学习和全面发展起着本源性作用的要素，强调个体与情境的互动，是知识、能力、态度等的统整，打破了长期以来的知识与能力二元对立的思维方式[6]。素养是综合的、多功能的、跨领域的，旨在促进人的全面发展和个性化发展。学生发展核心素养是指能够促进终身学习与全面发展的必备品格与关键能力。

2014年3月，教育部颁布《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2016年9月，教育部出台了《中国学生发展核心素养总体框架》，提出核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为人文情怀等十八个基本要点[7]。

核心素養是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，过程更加灵活，评价更加多元，对基础教育课程教学改革更具指导性和可操作性。我国核心素养与时代发展和社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外在的社会需求，是国家进步的要求，是基础教育素养观发展的最新表现形式。

二、基础教育对素养观发展的应对

基础教育是必不可少的“走向生活的通行证”，它为中小学生进行更高一级的教育和终身学习奠定了重要基础[8]。基础教育的奠基性，要求现阶段我国基础教育要根据新的素养观——核心素养，从教育目标到教育内容、从教育过程到教育评价进行调试和革新，做出恰切的应对，从而逐步提高基础教育质量，为中小学生终身学习和全面发展奠定坚实的基础。

1.教育目标综合化

当今世界教育正在发生革命性变化，确保包容、公平和有质量的教育，促进全民享有终身学习机会，成为世界教育发展的新目标。为适应时代发展，我国基础教育目标应逐步走向综合化，致力于中小学生的全面发展与个性化发展。

教育是培养人的活动，教育目标的落脚点是人。因此，教育目标的制定要符合中小学生的年龄特征和身心发展规律，关注中小学生文化基础、自主发展和社会参与三方面的健康和谐发展。基础教育是培养人的关键时期，对人的终身学习和可持续发展起着基础性的作用，应时刻秉承着“以人为本”的教育理念，以学生核心素养的发展为着眼点，对不同的学习个体施以不同的教育，充分发挥中小学生的潜能，促进其个性化发展，为国家培养多样化人才奠定基础。

文化是人存在的根与魂。基础教育要重视中小学生的文化基础，帮助他们了解和掌握人文、科学等领域的知识与技能，主动学习优秀智慧成果，培养人文情怀和审美情趣;鼓励他们勇于批判质疑，理性思维，大胆探索，不断追求真善美，涵养内在精神。

自主性是人作为主体的根本属性。基础教育要强调中小学生的自主发展，引导他们积极主动地学习和勤于反思，具有良好的学习态度和习惯;帮助他们正确认识和发现自我价值，养成健康文明的行为习惯，培养健全人格。

社会性是人的本质属性。基础教育要注重中小学生的社会参与，帮助他们正确处理集体与个人的关系，能够自尊自律，增强责任感;提高社会实践能力，培养创新精神，具有高尚的理想信念，提升自我价值。

2.教育内容丰富化

教育目标决定教育内容，培养全面发展的人，要求教育内容要丰富，满足学生的身心发展需求。基础教育的对象是处于正在成长发展中的人，教育内容要和中小学生的生活和经验密切联系，既要符合时代发展的要求，又要符合中小学生年龄特征和成长规律。教育内容的丰富性，能调动中小学生的好奇心和学习兴趣，丰富情感体验，涵养内在精神。丰富的教育内容是中小学生全面发展和个性化发展的重要基础，它为中小学生天赋潜能的发展提供了支撑。

以往的基础教育重智育轻德育、美育、体育，重分数轻学生主体，重知识技能的传授轻学生情感精神的培育。基础教育要多方面培育中小学生，让精神的内涵充满于中小学生的思想、想象力、创造力的空间，引导中小学生把学到的东西内化，转化为内在的素养。

在文化基础方面，中小学校要对中小学生进行人文教育和科学教育，传授人文、科学领域的知识与技能，帮助中小学生理解并掌握人文科学的认识与实践方法，认识文化的多样性，尊重事实，追求真理，培养人文底蕴和科学精神素养。

在自主发展方面，中小学校要对中小学生进行自我教育和生命教育，帮助中小学生认识学习的价值，乐学善学，勤于反思，指导中小学生理解生命的意义，引导他们珍爱生命，积极乐观，培养学会学习和健康生活素养。

在社会参与方面，中小学校要对中小学生进行公民教育和创新教育，帮助中小学生了解道德准则和社会行为规范，培养社会责任感和民族自尊心，引导中小学生积极去发现问题、解决问题，锻炼实践能力，发展创新精神，培养责任担当和实践创新素养。

3.教育过程对话化

雅斯贝尔斯认为：“教育是人与人精神相契合的活动，人与人的交往是双方的对话与敞亮。”[9]对话的原意是指人与人之间的谈话方式，近代西方一些哲学家和思想家认为，对话更是一种存在方式，对话存在于人与自我、人与社会、人与环境之中[10]。对话在基础教育过程中表现为交流与沟通。

教育过程可表现为自我对话、生生对话、师生对话、师生与教材之间的对话等多种形式。对话肯定了中小学生在教育活动中的主体性，对话实现了对话者地位的平等，对话体现了教育方式的民主。在对话过程中，中小学生可以通过自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式，习得各领域的知识与技能，发展自身的人文情怀、批判质疑、社会责任等素养，实现教育过程的内在要求——各种价值意义的生成[11]。

在基础教育教学实践中，教育者要有意识地创设合适的学习情境，有效利用丰富的教育内容和多样化的教育方法，引导中小学生积极主动地参与学习过程，启发思考，感知和理解人文、科学等多领域的知识与技能，强化人文底蕴，涵养科学精神。

在基础教育教学实践中，教育者要充分利用教育资源，灵活运用讨论式、启发式、探究式等教学组织形式，发挥中小学生的学习主体性，引导中小学生自由探索、独立思考，注重自我反思、感悟方法、积累经验，有效管理自己的学习和生活，学会学习，追求健康生活。

在基础教育教学实践中，教育者要积极组织多样化的探究类、服务类活动，鼓励中小学生亲身参与实践活动，激发中小学生的学习兴趣和想象力、创造力，体验和感悟学习与生活的乐趣，陶冶情感，丰富生命体验，培养责任担当，发展实践创新。

4.教育评价多元化

教育评价旨在促进中小学生的全面和谐发展、教师自身的提升、教学的进步和学校的发展。基础教育评价坚持以人为本的教育理念，重视中小学生综合素质和核心素养的培养，促进中小学生的全面發展和个性化发展。当代我国基础教育评价，要从评价内容、评价主体、评价方式、评价过程等多方面完善评价体系，以推动基础教育目标的实现。

核心素养的18个基本要点，分别从不同的方面和角度对中小学生的发展提出要求。基础教育评价内容要切实地根据核心素养的要求，关注中小学生的认知能力、学习态度、创新精神、高尚品德等各个方面的发展，实现评价内容的全面性和个性化，从而促进中小学生的全面发展和个性化发展。

实现评价主体多元化，促进结果公平。学生是学习的主体，是教学活动的直接体验者，对自身的发展有着最深刻的认识。切实做到学生自评，能让学生更深刻地认识自我、反思自我，培养自我管理、勤于反思等素养，促进自我发展。教师在教学活动中起主导作用，是教育教学的研究者，是课程的开发者、建设者和实施者，能够深刻理解教学和课程，教师评价对中小学生的发展至关重要。家长是教育教学活动的支持者与监督者，也应是教育评价的参与者，致力于中小学生的和谐发展。第三方评价机构，能够在一定程度上减弱学校、家长的主观干预，较大程度地实现评价结果客观、公平、公正。

评价内容的全面性和评价主体的多元化，要求评价方式要多样化。教育评价应采用中小学生成长档案袋、评语评价、综合素质评价等多种方式，注重过程性评价，实现量化评价与质性评价的统一，做到综合评价与发展性评价相结合，促进中小学生可持续地健康发展。

评价过程要实现多元主体参与，共同协商，既要重视学校内部评价，又要重视学校外部评价，保证评价结果的客观性、真实性、合理性与科学性，切实促进中小学生全面健康和谐的发展、教师的提升、教学的进步和学校的发展。

不同时期的基础教育素养观，有着深刻的时代性和发展性的烙印，影响着基础教育目标、内容、过程与评价等各个方面。在当今经济文化大融合的时代，核心素养价值取向的确立，要求我们深刻认识到核心素养对中小学生身心健康和谐发展的作用与意义。核心素养有助于促进中小学生的全面发展和个性化发展，有助于基础教育教学与课程改革的反思与蜕变，有助于基础教育现代化的实现和国家的进步。因此，基础教育改革与发展必须时刻基于素养观，为了学生素养，让学生在素养生成中获得新的发展。

参考文献

[1] OECD.The Definition and Selection of Key Competencies：ExecutiveSummary[EB/OL].http：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdf，2005-05-27.

[2] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（04）：10-24.

[3] 贺能坤.基础教育工具理性错位与价值理性回归[J].中国教育学刊，2016（07）：32-37.

[4][5] 顾明远.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1990：27，04.

[6] 柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究， 2014（03）.

[7] 中国教育新闻网.中国学生发展核心素养研究成果公布[EB/OL].http：//www.Jyb.cn/china/gnxw/201609/t20160914-673089.html，2016-09-14.

[8] 联合国教科文组织编著.教育：财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织中文科，译.北京：教育科学出版社，2014：80.

[9] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹近，译.北京：三联书店出版社，1991：03.

[10] 陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社，1997：136.

[11] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观[J].教育研究，2005（09）：3-8.

[作者：陈欢欢（1990-），女，河南商丘人，天津师范大学教育学部，博士生。]

【责任编辑 王 颖】