中国教育信息化研究历程、现状与趋势——基于CiteSpace知识图谱分析

张思蒙，王 坦

(中国海洋大学 管理学院，青岛 266100)

一、引言

自20世纪五十年代以来，信息技术创新带动了新一轮产业革命，诞生了信息社会，标志人类第二次现代化征程的开端，教育现代化就是其中的重要组成部分。由此，信息技术对教育发展的影响持续增大，教育信息化成为变革教育方式的重要引擎。2019年12月底，新冠肺炎疫情相继在我国30个省市自治区爆发，经教育部研究决定2020年春季学期延期开学，并提出倡议在疫情防控期间各地中小学利用网络方式“停课不停学”，面对广大师生教与学时空物理隔离这一现实问题，各地教育信息化资源公共服务平台都在最短时间内积极响应，力求最大限度降低延迟开学所带来的负面影响，教育信息化成为了在线教学持续发展的重要保障。基于此，梳理我国教育信息化理论研究脉络具有重要意义。

我国教育信息化研究目前主要包括教育信息化标准制定、教育信息化绩效评估、教育信息化促进教育公平、教育信息化促进城乡教育均衡以及高等教育和基础教育信息化测评等内容。吴砥(2019)首先总结了我国各阶段教育信息化标准内容要求，进而从我国教育信息化现实问题出发，通过梳理国外教育信息化标准演进历程，对照我国教育信息化标准研制现状，比较分析了国内外研制主体、方向和评价模式上的差异，提出了我国应尽快规范教育信息化标准，标准内容应符合教育信息融合发展需求，标准方向应延伸至虚拟现实和人工智能等领域，进一步完善测评体系并紧密结合产业发展。[1]卢春(2015)通过回顾总结国内教育信息化绩效评估研究，提出应重视绩效评估的质性与量化相结合、创新评估指标体系、推动绩效评估科学化、增强评估可比性等。[2]魏先龙(2015)总结了教育信息化促进教育公平研究成果，主要包括教育信息化与教育公平关系探讨、教育信息化促进教育公平路径、教育信息化促进区域教育公平实践经验等。[3]雷励华(2019)通过梳理我国教育信息化促进城乡教育均衡发展相关文献，总结了该领域研究主要集中在作用机理、实践探索和案例分析等三个方面。[4]陈爱娟(2006)对我国高等教育信息化评价指标体系进行了比较研究。[5]陈金华(2017)追踪了国内外基础教育信息化评价指标体系研究脉络，凝练出其构建的一般过程。[6]显然，上述研究由于受时间尺度、文献样本量等限制，鲜有全面梳理我国教育信息化研究发展脉络。这里采用定性与定量相结合的方式，采用长时间尺度的文献统计分析的方法，从文本大数据视角梳理和划分我国教育信息化研究阶段，系统总结和挖掘教育信息化研究过程与时序分布、合作研究机构、核心研究者群、高被引论文、不同阶段研究关键词演进等发展变化特点与信息，从总体上呈现教育信息化研究现状、历程与趋势。

二、数据来源与研究方法

本研究以中国学术期刊出版总库(CNKI)作为文献检索平台，检索主题为“教育信息化”，检索条件为精确，文献类别选为CSSCI期刊，截至2018年8月16日。在此基础上，进一步对初选文献进行清洗，剔除明显非学术性的会议、目录、笔谈、访谈、书评、广告和讲话等无效文献，最终获取2875篇有效文献，涉及教育学、图情学、新闻传播学、计算机科学和工商管理学等多个学科。

本研究采用文献计量和内容分析的方法，运用共词分析(Co-word Analysis)测算同一篇文献中关键词两两出现频次和关系疏密程度，直接呈现研究内容现状，并借助CiteSpace软件，利用信息可视功能，绘制共词聚类知识图谱，可视化直观表现研究发展历程，运用共词突现算法，客观反映研究演变趋势。[7]-[9]在具体处理上，以数据准确和可视化等原则进行功能参数调整。[10]

三、我国教育信息化研究现状

本研究首先提取文献数量、研究机构和核心研究者等指标对我国教育信息化研究现状进行描述性统计分析。

(一)发文时序分布特征

图1 教育信息化研究文献时序分布

依据样本数据统计情况，使用年度文献数量指标，绘制中国教育信息化研究时间序列分布(图1)，从总体上描述该研究演进历程。结果显示，在过去二十年间，国内教育信息化研究文献变化数量呈现“波动式稳步上升”态势，1999年发文量为10篇，逐年提升至2004年118篇，2005年发文量下降为89篇，此后每年增长至2011年195篇，2012年发文量再次下降,而后2013年至2016年发文逐年增多，2017年小幅下降至237篇，2018年发文达到峰值251篇。按照波峰变动情况，结合主要政策环境，如1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2000年实施的“校校通”工程、2004年开启的“农远工程”，2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》、2012年出台的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》、2018年制定的《教育信息化2.0行动计划》，本文将该研究演进历程划分为萌芽、探索和深化三个阶段，据统计1999—2004年、2005—2011年、2012—2018年，年均发文量依次为58、146、214篇。显然，学界和党政部门等对教育信息化相关问题始终保持极高关注，持续向实践和理论相结合方向推进，由此产生大量研究成果。

(二)研究机构合作分布

随着问题导向和学科交叉日益增强，学术科研合作重要性愈发凸显，对研究机构合作网络进行分析，可以更加全面地把握研究动态。根据学科专业历史沿革，以目前二级机构名称，进行统计汇总，从1999年到2018年，共有172个二级机构发文，另有88篇发文未列明二级机构，发文20篇以上的二级机构共有14个，组织结构包括学部、学院、研究院、研究中心等，北京师范大学教育学部以135篇排名第一，华东师范大学教育学部以127篇排第二，西北师范大学教育技术学院以103篇位居第三(表1)。另外，从发文研究机构所在地区来看，大部分集聚于直辖市和省会城市等教育资源丰富地区，如北京、上海、广州、武汉和吉林等。

表1 教育信息化研究机构发文数量统计

图2 教育信息化研究机构合作分布图

为进一步分析教育信息化领域的核心布局与合作联系，运用CiteSpace.V.5.3R4的 Pathfinder模块，生成教育信息化各研究机构合作图谱(图2)。如图注所示，图谱共显示有193个节点和148条连线，网络强度为0.0008，这表明该领域存在一定数量的合作研究群体，但相互间联系与合作强度较低。具体来看，图谱中存在7个较为明显的合作研究群体，其合作中心分别是中央电化教育馆(Centrality=0.2)、北京师范大学教育学部(Centrality=0.13)、华南师范大学教育信息技术学院(Centrality=0.1)、华东师范大学教育学部(Centrality=0.08)、西北师范大学教育技术学院(Centrality=0.08)、华中师范大学教育信息技术学院(Centrality=0.08)、东北师范大学信息科学与技术学院(Centrality=0.08)。从相互合作关系上看，中央电化教育馆与北京师范大学教育学部、西北师范大学教育技术学院、华南师范大学教育信息技术学院等都存在直接联系；北京师范大学教育学部和华东师范大学教育学部在与高校研究机构合作往来以外，还与数字创新公司、教育网络和信息中心、远程教育集团、数字化教育装配工程技术研究中心等企业咨询机构存在合作；华南师范大学教育技术学院、西北师范大学教育技术学院、华中师范大学教育信息技术学院、东北师范大学信息科学与技术学院主要是校内院系间的互动合作。从合作联系强度上看，联系密切的研究机构大部分是处于同一所学校，如东北师范大学教育学部、信息科学与技术学院、传媒学院，华中师范大学数字化学习工程技术中心、教育信息化研究基地、教育信息化协同创新中心等。

(三)核心研究者分布及其高被引文献分析

研究者是科学研究主体，是推动学术前沿的重要力量，探究核心研究者分布规律，分析其高被引文献，有助于搭建相关研究的总体框架，有利于掌握相关问题的底层逻辑。根据文献计量学普莱斯定律[11]，即描述作者人数与文献数量的定量关系，经验认为，核心研究者发文量达到文献总量50%可视为形成稳定的核心研究者群体，其计算公式如下：

M表征核心研究者最低发文数量，nmax表示发文最多研究者的文献数量。据统计，关于国内教育信息化相关问题，发文最多研究者文献数量为50篇，即nmax=50，核心研究者最低发文量M=5.30，即发文6篇及以上为该领域核心研究者，共计710人。显然，国内教育信息化领域核心研究者发文量占文献总量47.72%，接近于普莱斯定律50%标准值，这表明该领域核心研究者群体趋于稳定。

图3 教育信息化核心研究者合作分布图

进一步分析国内教育信息化领域核心研究者相互合作关系，借助CiteSpace.V.5.3R4，选取Pathfinder模块，将发文6篇及以上作者生成可视化图谱(图3)，如图所示，已形成较为明显的5个核心研究者团队，分别是以祝智庭为中心的顾小清、胡小勇，黎加厚、王佑镁团队，以吴砥为中心的卢春、尉小荣、杨浩、杨宗凯团队，以陈琳为中心的王运武、陈耀华团队，以及余胜泉、何克抗、杨现民、赵兴龙团队，黄荣怀、张进宝、王珠珠团队。

表2 教育信息化核心研究者高被引文献统计

表2是1999—2018年国内教育信息化领域核心研究者被引频次最高文献，不难看出，高被引文献在第一阶段有4篇、第二阶段有7篇、第三阶段有3篇，这与前文分析的发文时序分布特征(萌芽、探索、深化)也相吻合。从研究内容上看，主要核心研究者的高被引文献涵盖了教育信息化五大方面，第一，教育信息化内涵，即主要探讨教育信息化概念特征、发展进程、指标体系和政策意义等；第二，教育信息化的教与学，即主要讨论网络学习资源建设、信息技术与课程层次整合、信息化教学模式与方法等；第三，教师专业信息化发展，即主要分析教师专业信息化现状，着重探讨农村地区教师信息素养提升问题；第四，智慧教育与智慧校园，即主要讨论了智慧教育内涵与特征，以及建设智慧校园的机遇与挑战；第五，国外高等教育信息化经验借鉴，即探讨了美国高等教育信息化组织的发展经验，明晰了我国高等教育信息化方向。显然，学界核心研究者紧密结合实践探索，并敢于推动学术前沿，始终积极回应“如何实施和推进教育信息化”的现实问题。

四、教育信息化演进历程与趋势

表3 三个阶段教育信息化研究关键词统计

表3展现了最近20年国内教育信息化研究经历的三个演进阶段。在不同时期，教育信息化研究内容的重点存在较为明显的差异。具体来看，本文根据软件统计的关键词数量及其频次，分析各阶段教育信息化研究特征及其演进态势。

第一阶段：研究萌芽期(1999—2004)。这一时期伴随《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，国内开始提出教育信息化相关理论问题，从高频关键词统计上看，出现的关键词数量较少，按照词频高低主要包括：教育信息化、信息化、信息化教育、学校、现代教育技术、信息技术等。这反映出学界在这一时期主要基于国家出台的教育改革方针政策以及实施的重点工程，着重探讨了教育信息化宏观框架层面，主要包括教育信息化发展、学校信息化建设、教育信息技术等主题。陈琳(2003)较早提出了中国教育信息化优化发展的“四大战略”，即创建教育技术学科、系统设计中小学信息技术教育体系、推进教师信息化技术培训、优化中文网络教育资源[12]；詹萌(1999)指出了高校教育管理信息化的信息资源利用不充分[13]，张青(2000)强调了中小学信息化意识不强和信息化教学实践重视程度不足[14]；李祺(2003)讨论了教育信息技术内涵，即教育信息技术是以教育信息为核心，以获取最佳效益为目的，以合理运用先进科技为关键，是一种信息技术的运用方式和解决教育实践问题的系统方法[15]；徐福荫(2001)论述了现代教育技术含义，即运用现代信息技术，以促进学习为目的，将教学过程和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价的一种实践理论[16]；曹鹏(2001)分析了现代教育技术对学校教育的影响：一是教育观念与学生终身学习相适应；二是教学模式从“模拟教学模式”向“虚拟教学模式”转变；三是更加注重教学内容的先进性、针对性、整体性和全面性；四是教师要持续学习，成为一名导师、研究者、教学设计者；五是学生参与和交往意识增强，学生学习方式更加多样化；六是师生关系更加坦率和平等；七是学校形态产生变革，开始出现“虚拟学校”。[17]

第二阶段：研究探索期(2005—2011)。这一时期与萌芽期相比，涌现出了更多的关键词，并且关键词连接数量大幅增多。这一时期展现的关键词增加了基础教育、基础教育信息化、教师专业发展、远程教育、数字校园、策略等。该时期国内教育信息化理论研究大部分是对教育信息化建设问题的策略性思考，主要体现在四个方面：第一，基础教育信息化发展开始呈现出资源建设高投低效、优质教育教学资源质低量少、教育研究课题有名无实等问题，基于此，学界指出新阶段基础教育信息化应以可持续发展为导向，大力推进教育资源的区域共建共享；第二，教师发展迎来教育信息化的新挑战，现代教育技术对教师专业提出新要求，学界提出激发教师自适应发展内驱力、提升信息素养和知识管理能力、增强协作交流和反思评价能力、探索创新信息时代教师专业化发展模式等建议；第三，远程教育使得任何人在何时何地都能够实现有效的知识管理，是实现教育公平的重要手段。在城乡一体化思想指引下，我国全面实施农村中小学现代远程教育工程，面临最主要的问题是“远程教育的软性资源如何有效应用”，这引发了学界对变革课堂教学模式和学生学习方式的思考；第四，伴随我国教育信息化基础设施进一步完备，建设综合性数字校园应运而生，学界主要讨论了校园规划设计、信息技术应用评价、校园管理机制等内容，普遍认为数字校园要注重校园信息生态和学校文化底蕴的协同发展。显然，随着教育信息化进一步推进，诸多实践问题显现，学界对此积极回应，显著提升了国内教育信息化的实践探索针对性和理论研究系统性。

第三阶段：研究深化期(2012—2018)。这一时期教育信息化节点相比前两个时期明显增大，以教育信息化节点为中心，新增大量高频关键词，关键词连线数量关系比前一时期繁杂。由此可见，这一时期教育信息化研究内容进一步细化扩展，实践与理论研究更加深入，新增高频关键词主要包括智慧教育、信息化教学、MOOC、教育现代化、大数据、智慧校园、信息化领导力、高等教育、教育公平、翻转课堂、云计算、教育变革、教育信息化2.0、高等教育信息化等。从政策实践角度看，这一时期是《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》重点落实的关键阶段，其中2018年是《教育信息化2.0行动计划》扎实推进的开局之年。总体上讲，该时期教育信息化相关研究是以这两份文件主旨为抓手展开，尤其是教育信息化1.0向2.0跃迁带来的诸多变化，为教育现代化、教育变革、教育公平等主题注入了新活力。教育信息化2.0是指运用大数据和云计算等新一代信息技术，借助MOOC与翻转课堂等新型学习方式和教学模式，关注学生个性化发展和多元化培养，构建以智慧教育为核心的教育生态，打造国际领先的中国教育信息化方案。从教育现代化视角看，在国家战略层面定位上，教育信息化2.0对教育现代化的作用从外生推动向内生引导转变；从教育变革视角看，教育信息化2.0强调内涵发展，主要体现在教育资源从专用向通用、师生能力从应用到素养、教学方式从融合到创新、教育治理从经验到精准[18]；从教育公平视角看，教育信息化2.0的起始发力点是以“三区三州”为重点的深度贫困地区，有效助力国家精准扶贫战略，全面消除区域数字鸿沟效应，并探索智慧教育和智能教育布局，最大限度的阻断贫困代际循环。[19]另外，在高等教育信息化方面，学界主要探讨了大数据背景下的高等教育发展、高校信息化智慧校园建设、新兴信息技术对高等教育未来的影响、高等教育MOOC发展路径等；在基础教育信息化方面，主要探讨了实践层面的翻转课堂教学方式和学习模式，中小学信息化领导力内涵结构、现状问题和指标构建等。值得关注的是智慧教育研究在这一时期爆发，研究内容主要包括智慧教育内涵、国际经验借鉴、现状问题对策、发展战略路径等。显然，智慧教育理论和教育信息化2.0实践将成为我国教育信息化研究的重点方向。

表4 教育信息化突现词时序统计

在分别探讨教育信息化三个阶段研究演进历程的基础上，借助CiteSpace.V.5.3R4软件的突现词统计，按照年度时序的关键词突现率，刻画教育信息化研究的演进轨迹，进一步清晰反映1999—2018年国内教育信息化整体趋势。具体结合突变词的时序统计(表4)，研究趋势总体上沿着三条轨迹，其一是我国教育信息化思路从建设、应用到可持续发展；其二是研究单元从集中于基础教育的中小学、农村中小学梯次扩散到高等教育的数字校园、智慧校园；其三是研究重点从注重数字资源建设的远程教育逐步演变为依托云计算和大数据的智慧教育。

五、结语

通过上述分析发现，我国教育信息化研究经历了萌芽、探索和深化三个阶段，形成了7个明显的合作研究机构群，合作中心分别是中央电化教育馆、北京师范大学教育学部、华南师范大学教育信息技术学院、华东师范大学教育学部、西北师范大学教育技术学院、华中师范大学教育信息技术学院、东北师范大学信息科学与技术学院；核心研究者群趋于稳定，其高被引文献主要集中在教育信息化内涵、教育信息化教与学、教师专业信息化发展、智慧教育与智慧校园、国外高等教育信息化经验借鉴等方面；并出现了三个研究趋势轨迹：其一是研究思路从建设、应用到可持续发展，其二是研究单元从基础教育的中小学扩散到高等教育的数字校园和智慧校园，其三是研究重点从注重数字资源建设的远程教育逐步演变为依托云计算和大数据的智慧教育。这些为今后我国我国教育信息化发展与研究提供了理论指导和决策依据。