有意义学习的内涵、类型及原理

[摘 要] 有意义学习是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性和非人为的联系的过程，可分为表征学习、概念学习和命题学习三种主要类型;根据同化原理的不同，有意义学习中的命题学习有下位学习、上位学习和并列结合学习三种同化原理。

[关键词] 有意义学习;内涵;类型;原理

根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，学习可分为机械学习和有意义学习。有意义学习是美国教育心理学家奥苏伯尔学习理论的核心。在他看来，学习者的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。奥苏伯尔学习理论即认知同化理论，它强调，学习是通过接受而发生，而不是通过发现，教师给学生提供的材料应是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，新知识必须建立在旧知识的基础上，二者必须予以同化。

一、有意义学习的内涵

有意义学习是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。要理解好有意义学习这个概念内涵，需要先弄清楚什么是认知结构？实质性联系和非人为联系指的是什么？认知结构，是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想的事实、概念、命题和理论等构成的。实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。非人为联系，是指符合所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。如学生学习了生物的基本特征后，通过对照特征和联系，就可以知道钟乳石、机器狗不是生物，而人、鱼是生物;当学生掌握了两栖动物、爬行动物、鱼类和哺乳动物等的特征后，就能通过彼此之间的联系，辨别出娃娃鱼、鳄鱼和鲸鱼都不是鱼类，而分别是两栖动物、爬行动物和哺乳动物，这显然不能根据人们惯性的“人为”逻辑名字带鱼字名称的动物都叫鱼（类）。

进行有意义学习，需要满足怎样的条件呢？根据奥苏伯尔的观点，首先，在内在条件上，学习者必须表现出有意义学习的心向，即学习者表现出积极地寻求把新学习的知识与本人认知结构中原有知识联系起来的行为倾向;同时必须具有适当的知识以和新知识进行联系。其次，在外部条件上，所要学习的材料本身要符合逻辑规律，能与学习者本人的认知结构、认知特点相吻合，能与学习者学习能力范围内的有关观念建立实质性和非人为的联系，即学习内容对学生具有潜在意义，能和学生已有的知识结构联系起来。所以，他认为，当学生把教学内容或学习内容与自己认知结构联系起来时，有意义學习就发生了。因此，教师应注重让教学内容和学生尽可能地发生联系或关系，帮助学生主动构建“与我有关”“我要学”“我想学”等内在心理。

同化是奥苏伯尔学习理论的基础。他认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者必须积极寻找存在于自身原有知识结构中的能够同化新知识的停靠点，这里同化主要指的就是学习者把新知识纳入已有的图式中去，从而引起图式量的变化的活动。奥苏伯尔指出，学习者在学习中能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念（即是否具备了同化点）。这就告诉教师，在设计生物学教学时应进行学情分析和教学内容分析等，也就是说，在讲授有关新知识之前要尽可能了解学生已经知道了哪些生物学知识，并据此开展有针对性的生物学教学活动。

二、有意义学习的类型

根据学习材料的复杂程度，有意义学习可分为表征学习、概念学习和命题学习三种主要类型。

1.表征学习

表征学习又称名称学习，即学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，其主要内容是词汇学习，属于一种低层次的学习类型。表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。比如，对刚刚接触“线粒体”这个细胞器的学生来说，是没有意义的，但是通过教师讲授或自己阅读生物学教材中图文资料的介绍，学生才构建起“线粒体”这个词或符号与“线粒体”这个细胞器的联系。随着“线粒体是动植物细胞中的一种细胞器”的形成，意味着“线粒体”这个词或符号在学生的头脑中获得了意义。

2.概念学习

概念学习是指学习者掌握同类事物的共同的本质属性和关键特征，即掌握概念的内涵意义和外延意义。就拿生物学概念来说，生物学概念由内涵和外延组成，前者是指反映生命现象和生命活动规律的本质特征，后者是指内涵所适用的范围和条件，是生物学概念反映的总和。例如，应激性是初中生物学的一个重要概念，其内涵是“生物体对外界的刺激作出规律性的反应”，而外延则有“应激性是生物的基本特征之一”“向日葵向太阳、含羞草被触碰时收拢叶片等现象都属于应激性”“反射是一种特殊的应激性”等。这表明生物学概念的内涵和外延是从不同的角度反映同一生物学对象的特征或特性。在生物学概念教学过程中，教师既要指导学生理解概念的内涵，也要引导学生掌握概念的外延;学生只有掌握了生物学概念的内涵和外延，才能表明学生真正形成或建立了这一生物学概念。

3.命题学习

命题学习即学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合意义，是一种最高层次的学习类型。命题的表述是以句子的形式，如“线粒体是动植物细胞内的重要的能量转换器”和“线粒体是细胞进行有氧呼吸的主要场所”等学习，这两个命题中分别包含了“线粒体”和“能量转化器”“线粒体”和“有氧呼吸”等概念。由此可知，生物学命题学习必须建立在生物学概念学习的基础上，生物学概念学习也离不开生物学表征学习。经过命题学习的有意义学习，学生可以把所学习的句子和自己认知结构中的已有概念建立起联系。认知心理学认为，人的认知结构是在观念的抽象、概括和包容程度上按层次组织的。

三、有意义学习的原理

学习是有规律的，不同的学习类型有着不同的同化原理。就命题学习而言，分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种类型，各自都有自身的同化原理。

下位学习又称类属学习，是指学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题。按照新知識对原有知识产生影响的大小，下位学习可以分为派生类属学习和相关类属学习，前者是新学习的知识仅仅是学习者已有概念或命题的一个例证或是一种派生物;后者是学习者获得一定的类属于原有概念或命题的新知识以后，使自身原有的概念或命题进一步精确化，使其受到扩展、修正或限定。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变，前者是新的观念纳入原有观念中，原有观念的本质属性不发生改变;而后者是新知识与原有观念有一定的联系，新知识的学习同时也引起原有观念的扩充、修饰、深化或精确化。例如，当学习者已有概念“猴子”后学习和纳入新概念“金丝猴”就属于派生类属学习，因为已有概念的“猴子”比新概念“金丝猴”概括的程度高，并且“金丝猴”只是“猴子”的一个例证;当学习者已有概念“猴子是哺乳动物”后学习和同化新概念“鲸鱼是哺乳动物”则为相关类属学习，因为后一概念与前一概念之间只是相关关系，后者不是从前者中派生出来的。

上位学习又称总括学习，是指在学习者已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题。这表明上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程，即与学习者已有概念或命题相比，新学习的概念或命题更加概括，更加一般，能够促进学习者的知识更为系统、完整和概括，从而易于把握事物的本质属性和共同规律。比如，学生在认识了“猴子和鲸鱼都是哺乳动物”的基础上，通过概括它们的共性特征，从而生成新概念“哺乳动物具有胎生、哺乳的特征”，这是上位学习。反之，当学生知道了哺乳动物的一般特征后再学习具体的哺乳动物（如猴子和鲸鱼）的特征时，则为下位学习。又比如，当学生掌握了“蛋白酶”“解旋酶”“核酶”等概念知识，然后生成“酶是一种由催化作用的有机物”新概念时，或者学习了“哺乳动物”“爬行动物”“两栖动物”“鸟类”“鱼类”等形态结构特征后，再学习更高级、更概括的概念“脊椎动物”的形态结构特征，以及有了“脊椎动物”和“无脊椎动物”的知识后再学习“动物”的形态结构特征，都属于上位学习。

并列结合学习又称组合学习，是指处于同一个层次的新旧概念或命题之间产生联合意义的学习。换言之，并列结合学习是发生在新概念或新命题与认知结构中已有概念或命题既不是下位关系又不是上位关系而是一种并列的关系时。例如，学生掌握了“光合作用与呼吸作用”“同化作用和异化作用”“胞吞和胞吐”等生物学概念知识之后再学习新概念“遗传与变异”，就属于并列结合学习（见表1）。在这种学习中，新概念或新命题与已有概念或命题是相关联的，但新概念或新命题并不比已有概念或命题包摄性更广或更具体，彼此之间都具有共同的关键属性。上述几组生物学概念都具有对立和统一的属性。显然，并列结合学习的复杂度和难度都要高于下位学习和上位学习，学习者除了具有一定的归纳、概括、推理能力外，还需要一定的迁移能力。当具备了并列结合学习能力，对同一个层次的新概念或新命题的学习就容易多了。比如，学生在学习了线粒体、叶绿体的结构和功能之后，再学习内质网、高尔基体、液泡等结构与功能就比较容易，因为它们是同样性质的知识，学生可以在已有知识的基础上获得新知识的意义。

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（责任编辑：朱福昌）