混合学习的趋势：基于60篇SSCI与CSSCI高被引期刊文献的分析

朱龙

摘 要：高被引文献通常能反映某一研究领域的重要研究议题和趋势。为了探索混合学习最新变化和为未来研究与实践提供指引，文章分别对SSCI与CSSCI被引量前30的文献进行分析。研究发现主要存在以下问题：混合学习不同设计对比研究关注度不够、混合学习中教学方法应用单一、混合学习评价高阶思维关注不足、教师混合学习培训创新设计有待提升等。对此，作者提出混合学习研究与实践应重点关注以下几个方面：转换研究视角，探索不同设计的混合学习对比研究;融合以学为中心的设计，推动混合学习走向深度化;从知能迈向高阶思维，关注高阶思维培养与评价;提升教师设计思维，助力混合学习设计创新;创新教师教育混合学习，推动信息化教师专业发展。

关键词：混合学习;研究设计;学习效果;研究趋势

中图分类号：G434         文献标志码：A   文章编号：1673-8454（2021）10-0011-06

一、问题提出

随着开放教育资源运动的兴起，特别是MOOC、SPOC在教育领域的广泛应用，混合学习逐渐获得业界的关注。混合学习是一种融合线上和线下的学习模式，《地平线报告（2019高等教育版）》提出混合学习已成为高等教育的重要组成部分，其具备灵活性、易用性与富媒性于一体，受到师生的欢迎。[1] Graham指出在未来的教育中，混合学习将会扮演重要角色[2]，并成为重点研究领域。在研究中，研究者倾向于引用高被引文献。高被引量表示论文对领域具有重要影响，在一定程度上体现了研究的先进性。因此，通过分析高被引文献有助于发现某一领域的研究焦点与趋势。

尽管已有研究述评对混合学习展开了讨论，但大多聚焦于混合学习与面对面学习的差异、混合学习的外部影响因素，鲜有研究者针对混合学习高被引文献从研究内容角度进行分析，而这一点对深入剖析混合学习的研究焦点及趋势非常重要。在此背景下，本研究分别对SSCI与CSSCI期刊被引量前30的混合学习文献进行分析，主要回答以下三个方面的问题：

（1）在研究层面，混合学习高被引文献的研究设计与研究方法是怎样的？

（2）在效果层面，混合学习研究对象、效果测量维度以及数据分析方法是怎样的？

（3）在应用层面，混合学习应用的方法以及学科分布是怎样的？

二、文献述评

通过分析期刊文献可发现某一领域的研究趋势。Alemran等提出回顾期刊出版物（Journal Publication）可促进研究者深入理解某一领域，并指出讨论分析的结果具有重要意义[3]。

近年来，混合学习颇受业界青睐，国内外研究者对混合学习研究热点与趋势进行了述评。例如：Arbaugh等对2000—2008年间会计、经济、金融、管理等学科182篇混合学习文献进行综述，发现当前研究者多关注面对面学习与混合学习的绩效对比以及学习绩效潜在预测指标（Potential Predictor）[4]。马婧、周倩对2007—2017年3454篇文献分析发现，国际混合学习研究聚焦学业成就、数学思维、本科学习、自我反思等方面[5]。肖婉、张舒予对WOS数据库中1444篇发表于2001—2014年间的混合学习文献进行了分析，发现研究者较为关注混合学习与传统学习、在线学习的比较研究，在线开放资源在混合学习中的应用成为研究热点[6]。艾贤明、陈仕品分析了中国知网（CNKI）数据库中159篇混合学习文献，发现未来研究将会进一步关注深度学习与混合学习的融合，以推动混合学习深度应用[7]。田新芳等对2003—2017年间CNKI和WOS数据库中混合学习文献分析发现，混合学习评价研究較为关注教与学的态度、学习动机、学习互动等方面[8]。

此外，研究者采用元分析、内容分析等方法对混合学习相关议题做了进一步的探讨。McGee等采用质性元分析方法，对混合式课程政策、文件、书籍进行了分析，并对混合式课程设计、教学策略、技术应用与评价提出相关建议[9]。Means等采用元分析方法，对1100份实证研究分析发现，混合学习比单纯线上学习、线下面对面学习更加有效[10]。究其原因，陈纯槿和王红指出因为新的协作技术与指导相结合，极大地促进了学习[11]。Keengwe等发现在教师教育项目中，混合学习常用工具包括：在线课程、WiKi、在线论坛、互动白板，而教学方法包括：合作学习、互动式学习、基于问题的学习、体验式学习[12]。

综合来看，尽管分析混合学习趋势的研究层出不穷，但鲜有通过分析高被引文献来讨论这些趋势。高被引论文代表领域研究者高度认可的研究，通常反映了领域中具有价值的研究课题。通过对高被引文献研究的分析，有助于发现某一领域顶尖研究者所关注的重要议题和方向。

三、研究设计

1.文献搜集与选取

研究者在WOS数据库中，以“Blended learning”“B-learning” “Hybrid learning”“Blended teaching” “Blended instruction”“Blended course”等作为标题关键词进行检索，从2000年至2020年共检索文献3337篇。

在CNKI期刊数据库中，以“混合学习”“混合教学”“混合课程”等为关键词进行检索，选择“CSSCI”条件，从2000年到2020年共检索文献576篇。

研究者制定了如下的文献筛选原则：①文献必须是社会科学领域，与教育相关。②文献的类型必须是期刊论文。③文献必须是实证研究，包含完整的研究与数据分析过程。研究者分别将SSCI与CSSCI文献按被引量从高到低进行排序，并进一步对文章主题和研究领域进行筛选，最终选择被引量在前30的文章进行分析。

2.编码框架

从研究问题出发，综合Chuang [13]、Kim[14]以及Hwang[15]等的相关观点，本研究提出了以下文献编码框架（见表1），包括研究层面、效果层面和应用层面三个一级指标和若干二级、三级指标。

四、数据分析结果

1.整体情况分析

混合学习高被引文献分布情况如图1所示。SSCI高被引文献大多发表在2004—2012年间，表明在这一时期国外研究者较为重视混合学习，并且产生较多具有影响力的科研成果。从主题来看，SSCI文献多关注混合学习绩效，包括混合学习对学习成绩、态度、动机等方面的影响。从CSSCI高被引文献来看，自2005年后，国内研究者对混合学习一直较为关注，具有影响力的文献整体上也保持增长态势。随着何克抗、李克东等人在2004年对混合学习理论、原理的介绍，混合学习实证研究逐渐获得研究者们的关注，并多围绕MOOC、SPOC、教师培训中混合学习应用等主题展开探索。

2.研究层面

（1）研究设计

从研究设计来看（见表2），首先，SSCI文献中非实验性的研究比例最高。达到30%，在高被引文献中最受研究者青睐。其次，混合研究所占比例为26.66%，研究者通常将定性研究与定量研究相结合来分析混合学习，并且在2007—2012年间高被引文献较多。最后，准实验研究、质性研究、分析研究所占比例分别达到16.67%、13.33%、13.34%。而在CSSCI文献中，非实验性研究比例最高达到46.67%，质性研究居于第二，比例为30%，并且在各个时间段均处于较高比例。此外，准实验研究为20%，混合研究为3.33%，国内在2013—2020年高被引文献最多。

（2）研究方法

在研究方法方面（见表3），SSCI文献较多关注混合学习应用研究，比例高达70%。其次是混合学习与其他学习对比研究，特别是混合学习与线上学习或面对面学习的对比研究。最后是混合学习不同设计对比研究（3.33%）。

在CSSCI文献中呈现同样的规律，即混合学习应用研究最高（83.34%），混合学习与其他学习对比研究（13.33%），混合学习不同设计对比研究（3.33%）。不同的是，在CSSCI文献中混合学习应用研究数量呈现逐年增加的趋势。

3.效果层面

（1）研究对象

在研究对象方面（见表4），SSCI文献中，关注大学生混合学习的比例达到93.34%，其次为成人学习3.33%以及其他3.33%。在CSSCI文献中呈现相同的情况，大学比例为83.34%。与SSCI文献不同的是，成人学习比例为13.33%居于第二位，主要是混合学习在教师培训中的应用研究。混合学习在K-12领域的比例为3.33%。

（2）测量维度

在混合学习效果测量方面（见表5），SSCI文献多从非认知层面（36.67%）与混合层面（36.67%）检验混合学习绩效，其次是认知层面（13.33%）。CSSCI文献多从非认知层面（60%），再次是认知层面（23.34%），最后是混合层面（13.33%），并且各类测量维度呈现逐年增加的趋势。

（3）数据分析方法

在数据分析方法方面（见表6），SSCI高被引文献多采用描述性分析方法（40%），其次是访谈（30%），然后依次是T检验（16.67%）、SEM（13.33%）、卡方检验（10%）、回归分析（6.67%）以及ANCOVA（6.67%）。CSSCI文献则稍有不同，整体来看数据分析方法类型相对于SSCI文献较少，例如：描述性分析方法比例较高，为73.33%，T检验排名第二，为23.33%，最后是访谈为3.33%。

4.应用层面

（1）混合学习方法

在混合学习方法层面（见表7），SSCI文献采用“以教师为中心”方法的比例为43.33%，稍高于以学生為中心的比例（40%），二者分布较为均匀。在CSSCI研究中，以教师为中心的方法比例高达76.67%，而以学为中心的方法比例为23.33%。

（2）学科领域

混合学习应用涵盖常见的学科类型（见表8），SSCI高被引文献关注医学比例较高，达到20%，然后是教育学（16.67%）、管理学（10%）、文学类（10%）等。CSSCI文献也呈现相同的规律，其中教育学比例达到40%，文学和工学均为23.34%，然后是管理学与理学，均为3.33%。

五、讨论

从研究设计来看，SSCI和CSSCI高被引文献中非实验性研究占比均较高，这类文献多从理论视角探讨混合学习，包括混合学习模式、理论基础、应用领域、发展趋势等，并且这类文献一直受到研究者关注。此外，准实验研究在国内颇受关注，研究者多采用实验组和对照组设计，分析混合学习与面对面学习或单纯线上学习的差异，并且多采用量化方法验证效果差异。SSCI文献则较为重视混合研究设计，采用定量分析与定性分析相结合的方法验证研究假设，多从学习成就、满意度以及在线平台中文本定性分析检验学习效果。

从研究方法来看，当前研究大多聚焦于混合学习与其他学习对比研究，特别是混合学习与面对面学习、在线学习的对比分析。而较少关注混合学习不同设计的对比研究，例如线上与线下学习活动顺序、学生自定进度学习与教师制定进度学习对学生的影响等[16]，从纵向维度探索不同类型的混合学习设计将是推进混合学习深度的重要内容，值得进一步关注。

混合学习研究对象多聚焦于大学生群体，在K-12领域高被引文献则相对较少，但这并非说明基础教育领域不关注混合学习，研究者认为在中小学研究与实践中更加倾向使用“翻转课堂”代替“混合学习”。在成人学习领域，特别是教师培训方面，混合学习正逐渐受到关注，研究数量正呈现上升趋势。围绕混合学习效果测量、非认知层面绩效，特别是学习态度、学习动机、学习参与等颇受研究者的关注。而在认知层面，研究者对学业成就关注较多。在学习者高阶思维能力方面，特别是问题解决、创新思维等方面的关注较少，这一领域值得关注。在分析方法上，研究者多采用描述性分析，在因果关系分析、相关性分析等方面有待加强。

在混合学习应用上，从混合学习过程来看，国外研究在不同类型方法应用上分布较为均衡，对混合学习探索也更加深入和细致。国内研究多以“教师授导+学生自学”的模式展开，多偏重应用“以教为中心”方法，而在整合“以学为中心”，特别是问题化学习、基于项目的学习、基于设计的学习等面向深度学习的学习方法方面相对较为薄弱，这一点有待加强。此外，随着技术与教学融合程度的日益深入，混合学习已经在教学方面显现出巨大的优势，在不同学科领域应用也十分广泛，其在理工类学科的应用比例要稍高于文科学类。

六、结论与建议

1.转换研究视角，探索不同设计的混合学习对比研究

未来深入推进混合学习研究，需要转换混合学习横向对比的研究视角，从纵向维度切入，探索不同设计的混合学习对比研究，推动混合学习研究走向深度化。具体可关注以下几个方面：第一，混合学习灵活性对学习绩效的影响。综合已有研究来看，线上与线下学习活动安排呈现多样化特点，不同序列的活动安排对学习者的影响怎样？究竟哪一种活动序列能实现混合学习效果最大化？上述问题仍值得关注。第二，混合学习中学生自定进度的学习与教师制定进度的学习对学生认知、非认知方面的影响。通过分析上述议题有助于探索混合学习中教师干预、学生自学的时机与程度，以更好地实现混合学习。第三，混合学习中个体差异对学习绩效的影响。混合学习因其门槛低、灵活性强，从而对学生的自律水平存在一定的要求，但就其具体的影响效应、男女是否存在差异、教师干预作用等方面来看仍未有定论。

2.融合以学为中心的设计，推动混合学习走向深度化

混合学习具备灵活性、趣味性、激励性、有用性的特点，但要实现成功的混合学习，仅仅做到以上几点显然还不够。在混合学习环境中，学生深层次学习离不开“以学为中心”的设计。未来，推进混合学习走向深度化可尝试在混合学习中融合问题化学习、项目式学习、设计型学习等“以学为中心”的学习方法，打破传统混合学习“学生线上学、教师课上讲”的单一教学模式，以解决线上学习项目或真实问题为导向，将面向问题解决的参与式学习活动融合其中，助力学生从被动学习向主动学习转变，推动学生深度参与学习以及高阶思维能力的提升。

3.从知能迈向高阶思维，关注高阶思维培养与评价

当前，已有的混合学习研究多关注于学业成绩、学习态度、动机等，并发现混合学习对上述学习绩效具有积极的影响。另一方面，涉及混合学习环境中高阶能力培养与评价的研究则相对较少，或多以描述性为主，缺乏严谨的实证性研究。随着新技术的深度融合和混合学习的广泛应用，提升学生高阶思维能力的需求将会愈加强烈，混合学习环境中学习者高阶思维能力培养和评价也必将获得重视。未来，研究将重点关注采用实证研究范式分析学习者数字化学习与创新能力、问题解决能力、协作能力等高阶思维能力，特别是移动技术、人工智能技术支持下的混合学习环境中，学习者上述能力的提升策略与评价方法。

4.提升教師设计思维，助力混合学习设计创新

教师设计思维能为教育创新提供支撑 [17]，这一能力是教师开展信息化教学创新所必备的关键素养。Razzouk等提出设计思维者（Design Thinkers）具有以人为中心（Human-centered）、视觉化思考（Ability to Visualize）、多功能倾向性（Predisposition toward multifunctionality）、系统化视野（Systemic vision）、团队亲和力（Affinity for Teamwork）的特征[18]，上述特征正是教师创新混合学习设计必备的素质。另一方面，设计思维涵盖了创造性解决问题的过程（理解挑战、观察、整合观点、设想、原型制作、测试），并提供了一系列使能的方法（SCAMPER、头脑风暴、快速原型等），有助于支撑教师和学生开展在线学习项目。

5.创新教师教育混合学习，推动信息化教师专业发展

随着混合学习在教师培训项目中显现出的优势，研究者也逐渐关注教师教育混合学习项目。Kaur提出未来应当积极探索混合学习环境下教师培训模式与支持体系，以更好地促进教师专业发展[19]。在教师教育项目（Teacher Education Program，TEP）中，教师自身职业特点和学习目的决定了教师混合学习与学生混合学习的不同，但当前教师混合学习项目所使用的方法与学生混合学习并无差异，并且线上和线下学习采用了相同的学习方法，究其原因是项目设计者缺乏有效的设计框架以更好地设计混合情境下社交互动、学习支架、同伴协作。未来，随着信息技术应用能力提升工程2.0的深入推进以及国培3.0的开展，教师混合培训亟需创新，以更好地促进新环境下教师专业发展。

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