农村小学校本教研网络的重建

杨正军

摘 要 校本教研是教师专业成长的重要途径，现有的校本教研网络已无法满足农村小学教师专业成长的需求，网络重建尤显迫切。要在外部结构重建“县级教研机构—片区教研中心—学校教科室—年级组”“四级”校本教研网络，在内部结构保证教师个体、教师群体、教研人员、网络资源的四要素互动。要有效转变校本教研网络运行方式，创新教研人员下位、下行、下沉、下水的新教研方式。要重构校本教研网络的激励机制、制约机制、竞争机制，重建网络有效运行方式，重建考评体系，让校本教研网络饱含活力，切实发挥效能，促进农村小学教师专业成长。

关键词 小学教师 专业成长 校本教研 网络重建

2019年11月20日，我国教育部颁布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，文件中提出了教研工作要“服务教师专业成长、指导教师改进教学方式、提高教书育人能力”，“校本教研要立足学校实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点”的具体要求。学校是教研的主阵地，教师是教研的主队伍，课堂是教研的主战场，以教研的“三主”旨归为核心，探索校本教研网络的重建，是实现教研重心下移、转变教研职能、重新取向校本教研价值、切实促进教师专业成长的有效举措之一。

一、当前农村小学校本教研对教师专业成长的阻碍

教师专业成长，是指教师作为教学专业人员，通过专业研究、专业培训等活动，在专业思想、专业知识、专业能力、专业情感[1]等方面不断完善的过程，即由一个专业新手成长为专家型教师的过程。包括专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、自我的形成等内容。校本教研是农村小学教师专业成长的主阵地。校本教研是以校为本的教研，是为了学校、在学校中、基于学校的教研。它是教研过程中以教师自身所面对的各种实际问题为对象，以教师为研究主体，旨在解决学校教育教学热点、难点、焦点问题，改进学校教育教学工作、提升教育教学质量、推动学校教育教学发展的研究。其基本目标在于聚焦、研究、解决学校教育教学中的实际问题，总结与提升学校教师的教育教学经验，促进学校学习型组织的深度建设，其核心是提升教师的专业成长水平，促进学生全面发展。

但是，当下的农村小学因校本教研网络不健全、地处教研网络最末端等问题，导致校本教研的实效性、针对性不强、理论性不够，严重地制约了教师的专业成长。

二、农村小学校本教研网络

1.校本教研外部网络

目前的校本教研存在着网络不够完善、运行方式单一、激活机制不够等问题，导致小学校本教研问题聚焦不强、解决学校实际问题不足、效率低下，因此，必须在县级教研和学校教科室之间增设片区教研中心，重建“县级教研机构—片区教研中心—学校教科室—年级组”“四级”校本教研网络（见图1）。片区教研中心负责指导和管理区域内的几所农村小学，将教研重心下移到学校，下沉校本教研活动。这种校本教研网络既能畅通校本教研途径的“主动脉”，又能激活校本教研途径的“微循环”，还能打通“末端循环的最后一公里”，最终促进边远学校、薄弱小学教师专业水平的提高。

2.校本教研内部网络

传统的校本教研要素只有三个：教师个体、教师群体、教研人员。由此决定了校本教研的基本形式：教师个体的自我反思与研修、教师群体同伴的互助碰撞提升、专业研究人员的专业指导与引领。在教育+互联网时代，针对小学教师的工作地点大多在农村这一实情，应该增加网络资源这一要素[2]，组成新的校本教研内部网络（见图2）。网络资源既能给小学校本教提供优质资源，又能让小学教师足不出户、随时随地参与网上研修，突破小学教师专业发展的时间与空间限制。

三、小学校本教研网络重建的路径

1.重建校本教研网络的运行路径

（1）自上而下的顺向运行路径

县级教研机构要顶层设计，确立校本教研目标，规划县域教研计划，确定县域教研主题，推荐一般校本教研模式。按照县级教研机构—教研片区—学校教科室—教研组的层级[3]，逐级下发，敦促各级教研网络落实。这种运行自上而下，可以确保校本教研实效，如各级课题研究，赛课活动、统一培训等。

（2）从下到上的逆向运行路径

年级教研组、校教科室、片区教研中心按照自己教研单元的特点，按照年级教研组→学校教科室→片区教研中心→县级教研机构的运行路径，因地制宜开展教研工作，逐级向上级请求。上级教研机构除安排专业教研人员支持外，还能总结经验，发现亮点，适时推广。

（3）点点对应的多向运行路径

把四级教研网絡看成四个节点，每个节点又包含多个子节点。每两个节点、子节点之间都可以互动运行，形成点点对应的行动路径。这种路径较为灵活、发散。一是上下级之间的点点对应行动路径，如上级教研机构对下级教研网络的“送课下乡”模式、下级教研网络邀请上级教研网络的“请进来”模式。二是各级教研网络与互联网对应的“互联网+教研”的模式。三是同级节点之间的对应路径，如片区联动教研、校际联盟教研、校内同伴互助模式等。点点对应行动路径灵活性强，能及时解决问题，促进教研共同体建设。

2.重建教研人员的教研方式

校本教研应以课堂—教师—教研组—学校教科室—片区教研指导组—县级教研机构为网络运行方式，以专业研究人员（或教研员）的下位、下行、下沉、下水的教研方式为行为路径，凸显教研职能的转变[4]。

（1）下位指导教师

教研员要树立“平等中的首席”理念，走下高高的讲坛，与教师互动交流。走出办公室，走进课堂，多倾听教师声音，及时为教师答疑解惑，助力教师专业成长。

（2）下移管理重心

在教育新形势下，要将管理的重心下移到教研片区和学校.要加强对学校的教育科研、教育教学常规、课程改革等工作调研，掌握第一手材料，有针对性地提出管理意见，以便学校更好地开展工作。

（3）下沉基层服务

教研工作是为教师服务的。下沉基层服务，就是要教研员转变观念，聚焦学校教研，指导校本教研，提高教研效能。要建立教研员定点定期联系学校制度、定点帮扶制度和住校制度，深入学校，开展调研，了解校情，蹲点指导，追踪分析，解决问题。

落实定点联系学校，特别是边远学校和薄弱学校，定点帮扶，并将学校教师的专业提升水平和教育教学质量纳入教研人员的工作质量考核内容。

（4）下水操作研究

教研员亲自下水，亲自参与上示范课、写教育教学论文、参与各级教育科研课题研究、录制微课、制作课件等教研事务，亲自组织、参与教研活动。下水操作研究就是要切实了解教师的教研专业发展，有针对性地开展教研活动，使校本教研扎根学校，立足课堂，更具实效。

3.重建校本教研网络的激活机制

单纯依靠行政命令的教研网络是没有生命力的，因此，要树立各级教研网络平等的理念，建立激励、制约、竞争的激活机制，相互促进、相互补充，力争校本教研取得1+1>2的效果。

（1）激励机制

县级教研机构统筹，在片区教研中心、学校教科处、年级教研组之间引入激励机制，充分发挥各级教研网络的主观能动性。建立表彰奖励机制，大力表彰教研先进集体及先进个人、开展优秀教科研成果评选等，激发教研人员和广大教师参与校本教研的积极性。建立体验机制，提供各种平台，让小学教师参加各种活动，历练教研过程，获得成功的体验，引导一线教师喜爱教研、热爱科研、积极投身教研教改。建立共享机制[5]，开展网络共建、智慧共享、成果共生等活动，营造积极向上的教研氛围。

（2）制约机制

四级教研网络之间既有一定科层化的上对下指导[6]，也有扁平化形式下的相互平等与相互制约，更多地要体现下对上的制约。既可以向上级教研网络提出“订单式”教研服务需求，乃至指定“菜品”，也可以对上级的教研指导、管理、服务提出评议，还可以向上级提出合理化的建议并监督采纳。

（3）竞争机制

校本教研网络是一个系统，只有各子系统的效能得到优化，总系统的效能才会优化。传统的“上对下”评价考核缺乏教研活力，引入竞争机制会引起各平行教研网络之间的良性竞争，以及不同层级之间的公平竞争，从而激发校本教研网络内各结构要素的充分活跃。

4.重建校本教研网络的考评体系

要提升校本教研网络的效能，评价是关键。在评价中，要坚持过程与结果并重、集體与个人并重，体现“考评主体多元、考评对象多层、考评形式多样、考评结果多用”的“四多”理念，科学构建考评体系（见图4）。特别要加强农村小学教师的专业发展考核评价，注重教师专业成长考评结果的运用，提高农村小学教师认真参与校本教研、自我成长的主动性[7]。学校要建立教师专业成长档案，将教师专业考评结果与绩效工资挂钩，并与评优评先、评职晋级、遴选进城、工作调动、提拔使用等结合，以利于形成校本教研网络中教师专业成长的良好生态。

实施农村小学教师专业成长视域下的校本教研网络重建，校本教研网将由缺失变为完善，校本教研将由低效变为高效，教师的专业成长将由外驱变为内需。农村小学教师专业成长迅速，专业理想更加崇高，教育教学理论水平和实作技能不断提高，逐步向为专家型教师迈进。

参考文献

[1] 厚婧.对我国小学教师专业化发展的思考[J].教育与教学研究，2010（01）：8-11.

[2] 王垚.构建校本教研机制促进教师专业发展[J].甘肃教育，2020（14）：25.

[3] 祝爱农.农村学校校本教研实效性理论与实践[M].北京：光明日报出版社，2015：73-74.

[4] 陶秀伟.教研工作的理论与实践[M].北京：人民出版社，2011：42-46.

[5] 杨向谊，陆葆谦.互动共享创新[M].上海：上海教育出版社，2009：154-175.

[6] 胡惠闵.校本管理[M].成都：四川教育出版社，2005：161.

[7] 伍辉燕.农村小学教师现行激励机制的弊病及重

构[J].桂林师范高等专科学校学报，2018（09）：67-70.

[责任编辑：白文军]