日本京都大学综合生存学馆的跨学科教育实践及启示

喻小雨 崔迎春

摘   要：传统的学科分类体系逐渐难以满足社会发展的需要，推进跨学科教育、培养复合型人才成为我国高等教育发展的潮流之一。京都大学是日本顶尖的研究型大学，其综合生存学馆的跨学科教育具有多元性、连续性、务实性和多方位的特性，对我国跨学科人才培养有借鉴意义。我国高校应贯彻“以生为本”为主、“导师引导”为辅的教育理念，充分发挥学生的自主性和创造性;注重理论与实践相结合，搭建广阔的合作平台，关注社会前沿问题。同时，需要扩大高校办学自主权，以促进跨学科教育和研究的发展。

关键词：日本 一流研究型大学 跨学科 京都大学

一、引言

早在古希腊时期，为便于学习和研究，人类就试图对知识加以分类。柏拉图将知识分为“理性、理智、信念和表象”四种状态，并提出前两者属于“本质的、理性的认识”，而后两者是“派生的、易逝的认识”。随后，亚里士多德基于柏拉图的知识分类，第一次提出了“学科”的概念并进行了学科分类，奠定了西方学科分类的基石。[1]

近代以来，知识的分类愈加细化，演化出精细而庞杂的学科分类体系。与高度专业化的社会分工相对，复合型人才往往能够在推动社会创新方面发挥关键作用。以诺贝尔自然科学奖为例，在1901—2011年的365项获奖成果中，学科交叉研究成果共有198项，占获奖总数目的55%[2]。随着社会的发展，人类共同体面临的一系列全球问题，如能源枯竭、气候变化、战争等早已超出了单一学科的研究范畴，因此，世界各国高校纷纷推出培养复合型人才的教育改革。

作为世界一流大学的京都大学成立于1897年，是日本继东京大学后的第二所国立综合大学，素来以其开放自由的学风和科研创新能力闻名。日本首位诺贝尔物理学奖获得者汤川秀树毕业于京都大学，是时任京都大学理学部教授。自1949年至2019年，京都大学走出11名诺贝尔获奖者，占日本诺贝尔奖得主总数的40.7%，被日本社会各界称为“科学家的摇篮”。日本研究型大学的跨学科教育模式值得学界研究。

二、跨学科教育的概念界定和文献梳理

跨学科一词源自英语“interdisciplinary”，由学科“discipline”的形容词式加上“inter”前缀构成，《朗文當代英语词典》将其解释为：涉及了不同专业或学习领域的思想、信息或者人员（involving ideas， information， or people from different subjects or areas of study）[3]。“interdisciplinary”一词最早见于美国社会科学研究理事会的会议速记。20世纪20年代，美国社会科学研究理事会提出发展涉及两个或两个以上学会的综合研究（当时共有7个学会）。1926年，心理学家吴多士（R. S. Woodorth）首次公开使用该词，倡导开展不止一个学科的研究[4]。1970年9月，首届跨学科问题国际学术讨论会定义了跨学科的概念，即“跨学科是两门以上学科的相互作用”。[5]

国内学者对“跨学科”的定义尚未达成统一意见。刘仲林结合跨学科发展的历史和现实，将“跨学科”概念引申出三层含义：第一，打破学科壁垒，将不同学科理论或方法有机地融为一体的研究或教育活动;第二，指包括众多跨学科学（交叉学科）在内的学科群;第三，指一门以研究跨学科规律与方法为基本内容的高层次学科[6]。学界对于“跨学科”的定义众说纷纭，对“跨学科教育”的定义也没有统一标准。陶涛将剑桥大学、牛津大学组织的不同学科专家齐聚一堂的主题讨论会纳为跨学科教育的实践[7]。也有学者将涉及多个一级学科的教育培养方案称为“跨学科教育”[8]。郑昱等在考察美国顶尖大学的跨学科教育实践后，指出跨学科教育不是课程的简单堆积，而是对学科主导的知识体系进行重构，建立以问题为驱动的知识导图和思维能力导图[9]。由此可见，“跨学科教育”是一个相对广义的概念，可指多种以教学为目的开展的，涉及不同学科知识的教育或研究活动，以及有机融合多个学科知识的专业设置。

当前对跨学科教育的研究主要集中于考察国内外一流高校的跨学科教育实践经验。一些研究以某些新兴的交叉学科为研究对象，方劲指出发展研究的本质是一种交叉学科，但目前多学科取向而非跨学科取向占据了发展研究的主流，在这种取向下，发展研究的研究过程并不形成不同学科的实质性交叉，而是简单的知识汇总[10]。袁广林以麻省理工学院媒体实验室为例，指出对反学科领域的问题研究是该实验室的一个突出特点。反学科是对跨学科的进一步飞跃，是不同领域的科学家在既有学科的空白处创建一门全新的学科，或避开既有学科的方法开创一个新的方法，往往能够产出重大原创性成果[11]。还有一些研究认为，跨学科教育体系的建立并非仅限于新兴学科的建立，张婧婧等认为在线教育平台，如慕课（MOOCs），以其开放性和灵活性，为培养跨学科人才提供可能，完全依赖学科专家负责学科的知识生产和课程建设并不足以培养复合型人才[12]。程飞亚和张慧考察了清华大学的跨学科研究平台建设，认为跨学科教育不仅要打破学科壁垒，推动高校与高校、高校与企业之间进行科研合作，而且要建立完整的跨学科人才培养体系，健全跨学科研究的管理体制等多方位的改革才能促进跨学科研究平台的长远运行和发展。[13]

从既有研究可以看出，不同领域知识的有机整合和跨学科教育体系的完善性成为当前跨学科教育研究关注的重点。既有研究多是以某一流高校的实践经验为例进行分析，且多以国内高校和欧美高校为例，对于与中国同属东亚文化圈的日本的研究相对较少。2018年，教育部发布了《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，明确指出“大力培养高精尖急缺人才，多方集成教育资源，制定跨学科人才培养方案，探索建立政治过硬、行业急需、能力突出的高层次复合型人才培养新机制”。

本文拟以京都大学综合生存学馆为例，通过阐述其独具特色的跨学科教育模式，结合我国在跨学科教育方面的发展困境，总结其对我国跨学科教育发展的启示。

三、京都大学综合生存学馆跨学科教育实践

京都大学综合生存学馆（又称思修馆）始建于2010年，为五年一贯制的博士生课程（又称“Leading Program”）研究生院。其宗旨是“在面临着气候变化、自然灾害、能源、食物和水资源、超老龄化社会、贫困、人工智能等现代社会问题的时代背景下，打破固有的文理学科壁垒，统合人文学、自然科学、社会学、信息科学等专业，创建开拓人类、产业、社会系统的面向未来的跨学科型专业——综合生存学（Advanced Integrated Studies in Human Survivability），培养富有领导力和实践精神的新时代复合型人才”[14]。所谓综合生存学，是京都大学首创的具有交叉学科性质的新型专业。综合生存学以“人类与地球社会的生存”为基轴，统合运用与其相关的诸多知识体系，分析挖掘复合型的社会课题，并探求在实践中的解决策略，是一门以“生存知识的构造化和公共化”为对象的综合性学问[15]。经过近10年的发展，京都大学综合生存学馆在跨学科教育方面形成了特色鲜明的教育模式，以下从四个方面阐述综合生存学馆的跨学科教育模式。

（一）多元性：自由开放的学术氛围

跨学科教育面对的是一个超越传统学科分类的多元知识体系，在教育过程中，相对于追求“非此即彼”的标准答案，对未知领域的探索和创新显得更为重要，因此跨学科教育应注重学生的个性差异和多元发展。后现代教育理论认为：“知识的获得不可避免地具有‘个人特色’，知识是个体创造的、发明的，而非发现的”[16]。从学生的选拔到培养，综合生存学馆对于学生的个性和自由发展给予了充分尊重。

在入学者选拔上，综合生存学馆允许入学者来自不同的专业背景，但这并不意味着宽松的入学条件。每年4月，综合生存学馆选拔入学者约20名左右（包括若干留学生）。报考者在入学前需要通过书面材料审查（包含研究计划书审查）、笔试、面试3层筛选。在第一轮的书面材料审查中，报考者需要具有学士学位证书和大学时的成绩单、能够证明其英语水平的证书（TOEFL、IELTS、TOEIC或其他被学馆认可的英语测试成绩单）、一篇关于学生所感兴趣的全球性社会课题的研究计划书，以及表明其与导师有过事先联系的证明材料。在提交书面材料之后，学生将参加由综合生存学馆自主命题的笔试，笔试共有34问，在17个专业领域①中各出2个问题，学生可任选其一作答。笔试之后学生进入面试，最后学馆将综合学生的书面材料、笔试和面试表现进行选拔。[17]

在课程设置上，综合生存学馆采取学分制，给予学生更多的选择权，学生需要在2年内修满30个学分的课程，包括16个学分的必修课和14个学分的选修课。必修课程的研究课题多由学生自行选择和设计，而众多的选修课有利于提升学生的知识储备，促进全面发展。选修课程涵盖了8个领域，又称为“八思”，分别为：医药、生命，信息、环境，理工，人文、哲学，经济、经营，法律、政治，语言学，艺术[18]。学生需要在前6个领域，在除去自己的研究领域之外的5个领域中，各选择1门课程（2个学分）学习，共计5门课程（10个学分）;在语言学领域选择1门英语课程（2个学分）;在艺术领域选择1门“讲义”型课程（2個学分），或者2门“文化实习”型课程（1个学分）。[19]

在导师制度上，综合生存学馆对传统的“一对一”导师制度加以创新，采取“多对一”复数导师制。在学生入学时，需先根据研究领域选择1名专任导师，根据研究内容可申请在京都大学的其他学院或者研究所选择多名协助导师。目前，综合生存学馆有专任导师14名，协助导师12名，其研究领域十分多样。由图1、图2可见，专任导师和协助导师的研究领域相互补充，可对不同研究领域的学生进行指导[20]。综合生存学馆还推行了更加灵活的研究会制度，和传统的1名学生只从属单个研究会的制度不同，综合生存学馆的学生可根据研究课题从属多个复合型研究会，也可自由地入会和退会。目前，该学馆共设置了11个复合型研究会，广泛涵盖了“八思”中的多个研究领域[21]。因此，可以说综合生存学馆的学生都有属于自己的独特的培养方案，这样灵活的教育制度在较大程度上赋予了学生自主性和多元性。

（二）连续性：完整而灵活的培养体系

综合生存学馆的课程为五年一贯制博士生课程，学生第5年毕业后可获得“综合学术”博士学位。这种五年一贯制博士课程与我国的“硕博连读”培养机制相似，对研究生连贯培养更有利于高层次人才的产出[24]。作为一门新兴的跨学科专业，如果只单独设置硕士课程或者博士课程，难免出现教育体系上的断层和人才的流失。

如图3所示，在入学第2年时，学生需要通过中间审查②（Qualifying Examination），其中包括硕士论文（相当于博士学位论文草稿）审查，英语水平需要保持在托福iBT80分以上或雅思学术类6.0以上，并在两年内修满30个学分。审查通过者可获得“综合学术”硕士学位，可在第三年继续攻读博士学位。在博士课程期间（三年级至五年级），学生的培养方案则更侧重于研究型导向，除了参加研究活动以修完必要的20个学分之外，学生还需在三年级时发表一篇期刊论文，四年级时需要发表一篇会议论文，五年级时完成博士学位论文写作。五年级结束时，学生需通过最终审查（Final Examination），这包括博士学位论文审查，托福iBT100分以上的英语水平，以及在5年内修完50个学分。经过这5年的学习，综合生存学馆旨在培养学生以下三方面的能力。一是学术能力，从综合性和全球化的视野出发，能够自主进行独创性的学术研究，并且能取得创新性和应用性价值的学术成果。二是实践能力，具有多元化的价值观，对于价值基准交错的现代社会课题，能够运用多个学科领域的专业知识思考可行性的解决方案，并能够在国际社会中发声。三是公共情怀，以在社会上创造多样的价值体系或创新机制为目标，具有完成公共使命的强烈的道德责任感。[25]

根据日本文部科学省发布的《博士人才追踪调查·第二次报告书》显示，2015年全日本在博士课程期满时取得博士学位的学生占当年课程期满的博士生的72.9%，而在半年后再次实施的追踪调查显示，取得学位的学生占78.8%。2012年的数据显示在当年博士课程期满时取得学位的学生比率为72.2%，而在3.5年后实施的追踪调查显示，取得学位的学生比率上升为89.5%[27]。也就是说，有一部分学生在博士课程期满时甚至是期满后的很长一段时间里仍然无法取得学位。因此，在五年一贯制课程中设置中间审查制度既是对学生学力的考查，也是给学生的一颗“定心丸”，同时也保证了人才培养的连续性。

（三）务实性：在实践中检验真知

综合生存学馆教学理念并非是把学生束于理论学习的象牙塔之中，“扎根于现实”的理念始终贯彻于学生的学习生活中。作为必修课程，综合生存学馆的学生需要在一、二年级时完成两次服务学习（Service Learning）实践课程，即前往社会福祉机构，完成3～4日的志愿者活动，陶冶自身的社会责任感和公共道德感[28]。这些社会福祉机构既包括敬老院、福利院、社区医院等机构，也包括藏于山野之间的基地等，充分体现了综合生存学这一学科的跨学科性质。除了与学校有合作关系的机构之外，学生也可自主规划一周左右的志愿者活动，包括在通过学馆审查的前提下赴海外开展志愿者活动。其中较有代表性的是2016—2018年学馆在缅甸组织实施的海外志愿者活动。该活动共持续了3年，每年学馆派遣数名二年级学生和教师赴缅甸。学生在京都市非营利组织“道普请人”、日本国际协力机构（JICA）、仰光工科大学和耶津农业大学的协助下，在缅甸首都内比都周围的村落，对于“道普请人”在村落中实施的道路修补项目的影响、道路的现状进行调查。在调查过程中，为了促进与当地居民的交流，学生与村内儿童进行多次交流并一起玩耍，并在与仰光工科大学、耶津农业大学的研讨会上，介绍书道、和服等日本传统文化。

此外，在一至二年级的科目中，学生的1门必修课是“产官连携特别研究会”（又称“熟议”）。“熟议”的讲师来自国际组织、行政机构、企业、非政府组织（NGO）等日本社会各界，引导学生围绕各类社会课题展开討论，也为学生毕业后的就业选择开拓了道路。目前，综合生存学馆毕业生的就职道路十分广泛，有联合国粮食及农业组织（FAO）、世界银行（World Bank）等国际组织，日本外务省、内阁府等行政机关，还有学生进入九州大学、神户大学等日本一流大学任教，更多学生进入阿斯特拉斯制药、瑞穗银行等知名企业。

综合生存学馆的学生还需要在三至五年级期间完成实地研究，该项实地研究可分为两个部分。第一个部分是被称为“武者修行”的实习活动，其目的是让学生把在课堂上学的理论知识运用于国际社会中，明确自己的世界观，培养国际领导人意识和责任感。实习地点原则上是联合国、经济合作与发展组织（OECD）等国际组织或跨国企业。学生也可根据自己的兴趣寻找派遣机构，在指导教师和学馆的支持下，向派遣机构提出数月至1年的实习申请[29]。例如，有学生前往法国巴黎，作为一家医药企业的特别研究员，制作了某药品成本最小化模型;也有学生前往荷兰，作为国际水协会（IWA）的实习生，调查由于天气原因，如降雨等扩散的污染对当地自来水厂和污水处理厂的影响;还有学生作为联合国开发计划署（UNDP）的实习生前往柬埔寨，参与当地的环境政策分析，并为环境政策的改革进行了调查。多数学生都在报告中提及了在实践中收获的宝贵的研究数据、多元文化氛围下不同文化的交流和碰撞、渴望今后在国际舞台上一展身手的抱负和理想[30]。第二部分是基于项目的研究（Project Base Research，PBR），学生要运用在课程中学到的理论知识，自主设计并实施PBR。在实践过程中，学生会遇到制定预算、与研究中涉及到的其他机构进行交涉、与其他伙伴进行合作等挑战，以此锻炼自身的执行力、交涉力和领导力。PBR的成果将作为综合生存学研究的重要部分，写入学生的博士学位论文。

（四）多方位：充足全面的后勤保障措施

与中国学生入住学校宿舍不同，日本的大学生一般在学校周围租房居住，很多日本大学没有充足的宿舍让所有学生入住。为了让学习和研究更好地融入学生的日常生活，综合生存学馆建设了合宿型研修设施，集学生宿舍与教室为一体，不同研究领域的学生可以在生活中交流学习过程和研究经验。目前综合生存学馆共有三栋合宿型研修设施，其中相邻而建的两栋（广志房和船哲房）位于京都大学吉田校区内，内部设有谈话室、会议室、餐厅、厨房、露天花园、图书室、茶道室、阳台、学生宿舍等施舍。另外一栋（东一条馆）建成较晚，位于京都大学校外，内部设施主要为学生讨论室和自习室，目前作为综合生存学馆的主馆使用。三栋设施内部装修主要为木质结构，环境温馨整洁，并收藏了众多艺术作品，其目的是让学生感受京都市传承下来的日本传统艺术气息，创造出适合思考和创新的学习环境。[31]

综合生存学馆设立了思修馆基金，用以对学生提供的经济支援、“武者修行”和PBR项目的开销、“熟议”讲师的聘请、合宿型研修设施的日常维护等。此外，与学馆有合作关系的企业也为学生提供了不同程度的助学金。为促进综合生存学馆毕业生之间的联络和交流，2017年综合生存学馆同窗会正式成立，命名为游闻会，只要曾是综合生存学馆的入学者，不论是硕士毕业生、博士毕业生、还是退学生，都可加入游闻会，促进多个领域的人才交流，为母校的发展添砖加瓦。[32]

四、启示

近年来，我国众多高校的教育改革都呈现出跨学科、跨专业培养人才的趋势，然而，即使“跨学科教育”理念逐渐深入人心，在实践中也遭遇了诸多困境。首先，在人才培养方面，虽然广泛的选修课程设置是高校培养复合型人才的主要途径，但是这些课程往往缺乏整体规划和协调，时常出现“复而不合”的局面[33]。目前高校研究生教育普遍采取导师制，很多导师的知识背景较为单一，在跨学科教育中难免“捉襟见肘”。其次，专业对口和同行评议的观念和制度很难与跨学科教育和研究成果的前瞻性相适应，从而容易使学生和社会各界对跨学科专业产生一种前途无望的挫折感和误解。最后，在我国的学科分类中，跨学科专业和交叉学科一直处于边缘地位，在国家标准的学科分类与代码中并没有交叉学科的位置，从而使交叉学科和跨学科专业在制度上一直没有得到“合法身份”和制度保障，更无从谈起发展和创新。[34]

对于这些发展困境，京都大学综合生存馆的经验可为我国解决高校研究生跨学科教育的困境提供参考。

第一，“以生为本”为主，“导师引导”为辅，充分发挥学生的自主性和创造性。“以生为本”，或者称“以学生为本”“以人为本”的教育理念近年来逐渐得到强调和重视，促进学生积极主动地获取知识，以拥有主动适应学习环境、创新和持续发展的能力[35]。“以生为本”的理念贯穿了京都大学综合生存馆的整个跨学科教育体系。从研究方向的选择、课程体系的设定、研究课题的实施，学生都可以充分发挥其自主性。因此，在跨学科教育中，虽然体现学生的个人意志和多元发展至关重要，但是教师的角色却绝不能缺席。综合生存学馆的复数导师制使学生在不同的专业领域都能有导师为其答疑解惑。五年一贯制博士培养体系中，每个阶段都为学生设定了相应的学习和研究目标，让“八思”学科的知识融贯在学生自身的研究中，使学生在享有充分自由发展空间的同时，不会以在自由中迷失了学习方向。

第二，理论与实践相结合，与企业、政府、国际机构搭建广阔的合作平台。京都大学利用自身的资源优势，搭建了广阔的合作平台，用大量的实践活动拉近了学生与社会的距离。综合生存学馆为学生设置的共计36个学分的必修课中，有多达18个学分的课程为实践课，需要学生在课堂外进行田野调查、实习或者其他社会实践活动，实践机构多为与京都大学有合作关系的企业或者国际机构。同时，大量的社会实践也有助于培养学生以问题解决为导向的科研意识，关注社会前沿问题，提高研究成果的前瞻性。通过对我国48所研究生院8064名博士生进行问卷调查，包志梅指出跨学科博士生反馈博士生课程内容老旧、理论与实践联系不足、前沿研究并不前沿[36]。现实是理论的土壤，在跨学科教育中搭建广阔的实践平台，不仅有利于保障人才输出上的连续性，也有利于产出具有前沿性的科研成果。

第三，扩大高校办学自主权，促进跨学科教育和研究的发展。日本的学科设置机制原本有明显的政府集权倾向。20世纪90年代以来，随着高等教育规模的扩大和社会变迁产生的对新型人才的需求，日本逐渐扩大了高校的办学自主权。1991年，日本政府删除了大学设置基准中的许多详细规定，旨在提高高校办学的自主性[37]。2004年，日本实行了国立高校全面法人化改革，即让国立高校从国家行政体系中分离出来，将权力下放给大学的法人，即大学校长[38]。学风自由的京都大学则早在1975年提出面向研究生教育的研究科并非一定要与面向本科生教育的学部形成对应关系[39]。除了综合生存学馆以外，京都大学还成立了多所独立于学部的、带有跨学科性质的研究科，如能源科学研究科、亚非地域研究科、地球环境学堂等，不断地开创新的研究领域。将办学自主权更多地下放给高校，无疑有利于提高高校的办学积极性和研究创新能力。

注释：

①17个专业领域分别为：化学、环境学、机械工学、经济学、社会学、情报学、心理学、数学、生物学、生命科学、哲学、电气工学、农学、物理学、文学、法学政治学、历史学。

②中间审查为日语的汉字直译，英文为Qualifying Examination，意为五年一贯制博士课程的中期硕士学位审查。

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编辑 吕伊雯   校对 娜迪拉·阿不拉江

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