读解：指向深度阅读的个性阐释

石修银

【摘要】当前阅读教学主要存在两个问题：一是引导学生掌握去境脉化的静态知识的浅层阅读，二是以教师的个性读解作为教学内容。尤其后者，无法演绎单元教学目标视域下的阅读，无法实现教材的课程价值。为此，当审视并矫正教师的个性读解，演绎学生具身体验与情境运用的真实阅读，实现多元思想与表达语言的生成，演绎深度阅读，以更好地实现文化的传承与理解、语言的建构与应用。

【关键词】读解，类型，读解原则，教学作为

一、“读解”之释义与提出背景

“读解”一词，最先由陈日亮先生提出。他告诉笔者：“‘解读是动宾式，即解开、解释、解剖所读的文本，揭示内涵。‘读解是主谓式，即读了之后自己的理解，解决、阐说、发挥，侧重主观的心得感悟。孙郁《一个漫游者与鲁迅的对话》，其后记中有谓‘倒是读解式与书信体，更能表达自己的意思。”可见，此“读解”是基于文本语境的理解，是实现思想的深化与生成、情感的渐染与认同、情境的应用与创造的深度阅读，演绎的是布鲁姆所倡导的存在式阅读：“他们能领悟这一思想并主动地、创造性地作出反应。他们学到的知识促进了自己的思考，于是他们的脑子里就出现新问题、新思想和新观点”。

其实，读解式的阅读早已有之。王国维《人间词话》以“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，喻“大学问者”经过的三种境界，王国维明知这是情诗，仍将其运用到自己对读书的理解上，幽默而见语言张力。鲁迅《集外集拾遗补编·〈绛洞花主〉小引》中说：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这“读者的眼光”，就是融入自己的人生体验的读解。

当前阅读教学存在两个不可忽视的问题。一是忽视个性体验与真实情境运用，学生往往还只是在掌握去境脉化的静态知识。这是在演绎占有式学习，“（此）就是抓住自己所学到的一切，或者牢牢记在心里，或者仔细保存在自己的笔记本中。他们不需要产生或创造新的东西”。如此学习，无法生成自己的阅读感悟，也无法掌握阅读方法，实现读一文或一书而能读一类文或一类书的课程价值。二是以个人的读解作为阅读教学的课程目标，无视单元目标与学生的认知水平、体验体悟。例如，某教师读出《背影》主题为“生之背，死之影，不能承受的生命之轻”。对此，温儒敏先生评道：“深入到对于生命、死亡等命题的思考，把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发引导，也是必要的。因为你对作品有深入的、带着自己体验的理解，所以能讲得如此精彩。”教师带有自己体验的理解就是读解，但若以此为教学目标，恐难以引发学生的共鸣。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程性质”中指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”这是在引导学生深度学习。“深度学习，是学生感知、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动。”故而，阅读教学当引导学生跳出去境脉化的识读圈子，鼓励学生从具身体验与情境语用中，演绎出合乎文本、合乎逻辑的读解，也就是实现情感内化与思想、语言生成的深度学习，实现阅读的创生价值，实现语言的建构与运用、思维的发展与提升。

二、读解之类型

观诸教学实践，我们可以把“读解”分为以下两种类型。

1.具身体悟型

此表现为结合自身阅读体验而生发的个性阐释。阅读教学不可能脱离学生的主体体验，而必须以学生的主动体验为主要方式，对之进行有意义的构建。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第三部分“实施建议”中的“教学建议”指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”如统编教材八年级上册《藤野先生》后的积累拓展题：“‘弃医从文是鲁迅一生中的大事，除了课文，还有一些文章对此也有记述，如《（呐喊）自序》。课后查找相关资料，读一读，加深对鲁迅这一人生选择的理解。联系实际，说说鲁迅的人生选择给了你哪些启示。”如此引导学生联系实际，回溯人生体验，审思与表达个性感受，实现“有意义的构建”，继而实现阅读的创生价值。如此阅读也就有了触动与培植心灵的张力，也就促进了人格价值与人生价值的生成。

建构主义者认为：“因为知识的产生是依据情境上的信念和经验，每个人的信念与经验都是不同的，因此所形成的知识是主观的、个人的，而且是我们认知的成品。”阅读教学中，引导学生再现自己独特的信念与经验，则可得出自己独特的认知，彰显文章的多元价值。如学习《滥竽充数》一文，学生大多只会道出文章的主题：无真才实学者，混日子难以持久;吃大锅饭，则会在制度的缺陷中培养懒人、庸人等。一个差生则感慨道：“同伴的冷漠，也会助长不学无术者。”学生联想到自己滥竽充数而无人提醒、帮助的体验，提出了真切而独特的感悟。

具身體悟也表现为具身迁移。此表现为结合自己对生活、人生的认识，生发出与文本不同的思想感悟，如陈日亮先生写道：“（读书笔记）如果能够坚持下去，积以时日，一旦形成习惯，非仅满足而已，还会顿然发现自己恍若走进了一片属于自己的语文世界，犹如陶渊明所说的，‘初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗，但关键是，你是否发现那‘仿佛若有光？今天，我从白杏珏的笔记中，分明看到了这一线希望之光。”如此联想“迁移”而阐释读书笔记的过程与要求，生动、亲切而具有阐释的张力，实现个体在知识、能力、情感、态度、价值观等方面的融合式发展，实现阅读的再生性价值。陈日亮先生道：“对所读作辩证思考或拓展延伸，这种更饱满更深入地与作者展开对话的巅峰体验，是阅读的更高境界，会给人更多启示，更具有学习借鉴的价值。”

2.情境语用型

布鲁姆等人将理解分为三种：“记住公式”（记忆水准），“能说明电流、电压、阻抗之间的相互关系”（理解水准），“能把欧姆法则运用于生活情境”（運用水准）。如果能将阅读思想、语言等运用到写作、生活情境中，达到理解的“运用水准”，则不仅可以深化对阅读的理解，更能生成自己的语言，真正实现语言的建构与运用、文化的传承与理解。

具身理论认为：“在教育教学中，应将认知、身体、环境视为一个系统，将社会实践活动引入教育教学，把单项的、静态的、离身的传授过程，变成互动的、生成的、具身的实践过程。”阅读是写作或表达的基础，阅读是充实思想底蕴与语言底蕴的主要途径。可教师往往割裂阅读与写作、表达的链接，抑制学生对写作、表达的感悟。教师常引导学生：“多读多背，就会让你有厚实的文化积淀，有丰富的语感。”然而学生只会涵泳背诵、体味文章，却无以致用、生成。李帆等人认为学习当关注生长性素养的重构，提出：“生长性素养重构，是学习者能够根据在学习、生活与工作中面临的新问题，调用与重组已有素养形成新的解决问题的方案的过程。生长性素养，是运用已有知识和技能在新情境中生成新知识和新技能的素养。”将学过的文章链接到自己的习作或表达中，使之在新的境脉中演绎新的意义与新的活力，学生也就有了生长性素养。据此，情境语用型读解主要分为三类。

一是引用类。恰当引用文句，显现丰厚的文化底蕴。如执教《记承天寺夜游》时，笔者引导学生思考：“读过课文后，你在写作或表达时，可以用上哪些句子？”学生写道：“庭下如积水空明，水中藻、荇交横。为萧瑟的秋日带来了生机与喜悦。”“何夜无月？何处无竹柏？只是你没有欣赏的眼睛。”这些都是在读懂文章后的恰当引用，不仅加深了对句子的理解，更在情境运用中生成了自己的思想与表达，实现了阅读的再生价值。

二是仿用类。可引导学生仿写古诗的句子、句式甚或文章，以表达自己的情感与思想。如学习《行路难》时，笔者让学生拟写《读书难》《秋天难》等。一学生写《拟行路难-流水西去人不复》：“暮至乌鸟悲朽木，秋来百花倚阑干。无风徒有鲲鹏翼，静海空展踏浪帆。镜悬高堂自喜怒，江逝孤舟不再来。杜公广厦起平地，太平盛世现一斑。行路难，行路难，多歧路，何蹉跎？日久精卫可平海，志坚愚公定移山。”如此仿写，诗意灵趣中彰显出不同的意境与格调。

三是化用类。如李煜《虞美人》中的“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”，就是化用了刘禹锡《竹枝词》中的“水流无限似依愁”。又如，有学生谈“环保”话题时写道：“呵护我们的青山绿水，爱护我们的云雀白鹤。要知道，如果到了‘千山鸟飞绝的时候，那么我们也就离‘万径人踪灭不远了。”如此个性品读与化用诗句，语言韵味悠长。学生学习了《答谢中书书》后写道：“夕日虽已颓，沉鳞仍竞跃，积极的生命不因环境的变化而失去活力。”借用文章状景句子，展示阳光积极的生命状态。

宋代就出现的“集句”，集合不同诗句或词而成篇，也是值得借鉴的化用之法。阅读教学中，不妨鼓励学生阅读古诗文后，选取其中的词或句，结合表达情境，集合成自己的语言表述，表达自己的某种情感或设想。如讲完《答谢中书书》《记承天寺夜游》后，笔者采用此法，于是学生写出：“横柯上蔽水作响，月色入户柏影交横;水之缥碧，鸟之相鸣，闲人息心，风烟不迷。”如此，学生就进一步理解了文章的字词，也学会了在新的语境中加以运用。

而化用古诗创设意境亦为一法，既能进一步品味与内化诗歌意蕴，又能让人感受文化气息与浓重诗意。笔者让学生化用李清照《声声慢》的意象，写一片段（不少于80字），表达自己的某种情感或思绪。一学生写道：“黄花，满地败落;梧桐，更披细雨。车快要开了，我透过窗外的梧桐林，凝望烟雨朦胧的故乡。”化用词中黄花、梧桐的意象，构建苍茫伤感的意境，表达对故乡的眷恋与深情。如此化用，使文章韵味绵长，也让人感受到文章潜隐的诗意与情感。

对此三种技法，教师也常引导学生使用，但大多只是置于语用题中作为专项训练，而非置于阅读课文后的拓展演练，并未意识到依此实现课文的深化理解与拓展迁移的价值。这是需要改变的。

三、读解之原则

读解不是随意、随性的发挥阐发，也不是教学目标选择的原点，它要遵循三个原则。

1.尊重原则

读解，最主要的前提是准确理解与尊重文本的原本意义。陈日亮先生告诉笔者：阅读的根在文本中，读解的思想要从文本中自然生发。如有学生读了苏轼的《定风波》后点评：“生命需要豁达的心胸，当有‘苏轼穿林打叶，吟啸徐行的潇洒。”显然学生将“穿林打叶”的雨声误读成苏轼的洒脱行为，这样的读解则显得浅薄、轻佻。有学生从《记承天寺夜游》中读出“生活之美，就是与他人享受高雅的审美情趣”，这个读解有独特性，也有逻辑的自洽：睡欲被心灵的审美欲替代，性情中人的苏轼并不因此而满足，他把这种审美的快乐同他人分享。“遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝，相与步于中庭”，此中“亦”字，链接了两人的精神世界。

教师在教学中对超出文本的解读或读解，当保持警惕。陈发明提出：“接受美学历史性地提示了读者对文本和文学的建构意义，但读者一旦成为最高阐释者和文本的创造者，并视文学的历史就是作品的接受史，这就是滑向谬误。”继而呼吁：“中国当代文本阐释，让文学回到文学本身，让阐释回到文学本身，尊重作者、尊重意图、以文本为依托的个案考察，这是建构中国特色文学理论体系最切实有效的抓手，也是最具操作性的突破点。”

2.拓展原则

读解基于读者体验或自己独特的知识背景，只能是理解文本之后的拓展训练与引导。据此，教师不可以将自己的读解作为教学内容和教学目标。如一教师执教《登勃朗峰》时，就把这篇课文的阅读教学目标设定为“让学生感悟人生要慢慢走，要享受自然与生活的美好”，这是教师联想到自己生活、工作的忙碌而生发的感慨。这种读解是个性化、情绪化的，不仅无视文章意脉所呈现的情感与思想，而且是由自己的特殊感觉而片面截取的阐释，还罔顾单元教学的目标。阅读教学目标设定的依据，一是文章的文体特点，文章精要与妙处的分析，阅读方法所呈现的课程意义;二是单元教学目标。《登勃朗峰》是一篇游记，单元目标也指出：本单元了解游记的特点，把握作者的游踪，写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句。因此，以让学生领悟教师个性的读解作为教学目标，是不合理的。

教师可以在引导学生学完这篇课文后，适当安排语言建构与思维拓展向度的训练，如：對文章哪句话你最有感触，你会获得什么人生思考？以《生活需要____》为题开头，然后从文章中找到支撑的理由。如此拓展演练，能够引导学生回溯人生、思考生活，获得情感的共鸣与思想的构建。

3.逻辑原则

杜威认为：如果在最宽泛的意义上，将大脑的任何想法都称之为“思维”，比如胡思乱想、遐想、一掠而过的感触、白日梦，那么傻子也有思维。显然这个思维是没有意义的，因为它不涉及“尊严、逻辑和道理”，也不可能产生“知识、学术与思想”。可见，要让读者接受观点或支持行动，就应有逻辑与道理的基础。同理，读解是阅读文本之后自己的理解、阐说、发挥，而支持的基础，一是文本的依据，二是逻辑的自洽。有学生感悟：“我从莫怀戚的《散步》中读到‘我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细，好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界，我猛然感觉世界如此逼仄，只有亲情才构成属于我们的世界。”《散步》中的这一句，是说拥有了亲情，就拥有了整个世界，表达的是对拥有亲情的喜悦与珍惜。但从逻辑上无法由此句推理出世界的逼仄，因而该生犯了逻辑上归因谬误的错误。一学生写道：“读《记承天寺夜游》，我看到作者在告诫世人要有超脱的心，要热爱世界、热爱生活。”显然学生产生了滑坡谬误。学生从读文后自己有所超脱的感受，继而滑到作者告诫世人超脱，又滑到热爱世界、热爱生活。如此意识滑坡，超出文本，亦超出作者写作时的语境，使其读解显得强词夺理。故而在教学中教师要引导学生读解须尊重文本的逻辑，彰显依据的可靠、思维的缜密。

四、反思与期待

“中美基础教育的不同，表现出对待知识的不同态度：中国表达的是对知识的静态接收，而美国是对知识的动态改变。”诚如是言，中国教育注重对知识的积累与灌输，引导学生对知识权威的尊重，关注对知识的掌握与继承。而美国注重培养学生的质疑精神，关注学生在真实情境中运用知识的能力，期待学生对知识的拓展与创造，体现在阅读教学中，则是注重知识、思想的生成与真实情境中的运用。钟启泉基于二者差距，提出我国的“基础教育”概念：“其一，强调‘基础性——基础教育不是成‘家的教育，而是成‘人的教育，是培养有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调‘能动性——基础教育不能满足于‘低阶认知能力，需要在低阶认知能力的基础上发展‘高阶认知能力。”基础教育决定了国家与民族的未来，我们当反思尚滞于关注低阶认知、无法促成生命成长的教育。

演绎读解是为实现构建性的学习，“构建性的学习，强调学习是学习者运用已有的经验，以自己的方式，主动地构建内部心理表征的过程”。阅读教学中，教师要引导学生在真实情境中主动学习，构建语言与思想，实现深度学习。王宁指出：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质。”引导学生表达基于文本与个人体验的读解，进而演绎积极主动的语言实践活动，实现真实的语言建构与应用、文化传承与理解，此为深度阅读之需，更是生命成长之需。