未经省察的任务不值得完成

彭玉华

【摘要】用情境任务统领的课堂教学，应从为什么要创设任务、任务是什么、如何创设任务、任务怎么展开、任务完成得怎样等多方面进行反思，以期认清任务的本质，将基于新课改理念的任务型教学落到实处。

【关键词】课堂，任务，反思

用“任务群”建构课程教学内容，是《普通高中语文课程标准（2017年版）》的特色之一。“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。为了落实这一理念，高中统编教材以“人文主题”和“任务群”两条线索组元。基于这两个前提，用情境任务统领课堂的任务型教学应运而生。课堂上“任务”纷繁，很是热闹，似乎没有“任务”统领的课堂就不是新课堂。显然，这里既有创新的教学实践，也有盲目的随意跟风;创新值得肯定，但跟风则需要反思。为什么要创设任务？任务是什么？如何创设任务？任务怎么展开？任务完成得怎样？诸多问题值得好好研究，以期将基于新课改理念的任务型教学落到实处。

一、为什么要创设任务

为什么要创设任务？本质是追问为什么要实施任务型教学。20世纪80年代，任务型语言教学兴起。在任务型语言教学中，教师以具体的任務为学习单位，引导学生沉浸于生动多样的活动情境，围绕任务与教师、同伴展开对话和交流，逐渐理解、掌握和运用语言。任务型语言教学尤为关注学生的学习过程，强调师生的多边互动，力图创立—个自然真实的语言环境，督促学生在完成特定任务的过程中，通过语言意义的磋商和交流，完成与语言运用相关的特定任务，从而发展学生的语言能力，尤其是语言交际能力。任务型语言教学反映了20世纪欧美语言学研究从结构主义到功能主义的转型，其核心思想是通过完成任务培养学生的语言综合运用能力。从上述对任务型语言教学特点的阐释中可以看出，语文课程实施任务型教学，至少有如下两方面的体现：一是紧扣语文核心素养的综合性特点，在完成任务的过程中全面提升学生的语文核心素养;二是强化学习方式的改变，在任务的展开中，强调学生自主合作探究学习，改变长期以来被动接受的学习方式，真正突出学生的学习主体地位，从而实现让学习真正发生的课改目标。

按这样的理解审视当下语文课堂上的任务，就会发现很多课堂只是把原来的“问题一……问题二……问题三……”变成了“任务一……任务二……任务三……”，上课过程仍然是教师拽着学生被动学习，学生的学习主体性未能被充分激活，学习任务并没有改变学生的学习方式。这样的学习形态违背了任务型教学的初衷，使得情境任务成了没有实质意义的教学摆设。

二、任务是什么

任务是什么？目前，理论研究者和一线教师对任务的内涵和外延的理解不够清晰。

单思宇、徐鹏两位学者在《大单元视域下高中散文教学建议》一文中，将必修上册第七单元的学习目标确定为：（1）解释散文情景交融、情理结合的表现手法，体会不同文本中蕴含的人生思考;（2）洞察不同作家的散文语言特色及创作特征，结合生活体验进行鉴赏，并用文字写出自己的独特体验和感受;（3）探究并反思散文中蕴含的民族审美心理和文化精神，理解作家情感体验与作品精神世界的同构性。而在后文的单元学习任务框架中，他们同样确定了三个单元学习任务：任务一，写景抒情散文品味与赏析;任务二，审美与人文层面梳理与探究;任务三，写景抒情散文个性化写作。比较这里的学习目标和学习任务，二者内容基本相同，只是目标表述详细，任务表述简略;顺序稍有不同，如果将目标（2）和（3）的顺序调换一下，二者就基本一致了。显然，作者对学习目标和学习任务缺少自觉的区分，根本原因可能在于其对学习任务的内涵缺少明晰的认知。

而在当下的课堂实践中，最常见的任务形态是编文集、拍视频、写推荐语、发微信朋友圈，以致有人戏称：语文课成了传媒课。这一方面是因为课堂学习是虚拟的真实情境，课堂语文与生活语文有一定的距离;另一方面是因为教师窄化了情境任务的外延。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。除了生活情境，教师还可以创设与文本关联更加紧密的认知情境任务和个人体验情境任务。

从本质上说，“任务”是学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的，一组相互关联、具有目标指向的课堂交际或互动活动;简单一点说，是指在具体情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。概要地说，任务具有指向性、综合性、过程性、可视性四个特点，指向学习目标，综合提升学生素养，强调事件展开过程，结果可视可感。从这个意义上说，单思宇、徐鹏在《大单元视域下高中散文教学建议》中创设的必修上册第七单元学习任务其实是学习目标。

三、如何创设任务

创设任务要考虑的因素很多，至少要处理好如下关系：单元整体结构与单篇文本核心价值，学生体验实情与教师创设任务取向，生活语文追求与课堂语文实际。

从单元整体结构与单篇文本核心价值角度来看，任务设计首先要着眼单元整体结构，创设大单元任务或者群文阅读任务，如必修上册第七单元，可以结合散文特点确定单元关键概念为“景的寄寓和描绘”，依据单元关键概念创设单元大任务：编制散文集。基于单元整体设计应充分关注单篇文本的核心教学价值，必修上册第七单元的单篇文本核心教学价值可用下表呈现：

如何实现单元整体设计和落实单篇文本的核心教学价值，是创设大单元任务时必须考虑的内容。

从学生体验实情与教师创设任务取向角度来看，教师创设学习任务应充分尊重学生体验的实际情况。表面上看，诸如发微信朋友圈、拍视频等任务应该会受学生欢迎，但这是教师的一厢情愿，学生是不是真的愿意主动去完成任务还需要考量;而且这两个任务都是着眼于审美取向创设的，如果学生读懂文章有一定难度，就应该着眼于认知取向创设任务。理想的学习任务应该是教师和学生协商创设的，或者至少应在充分调查学生实际学情的基础上创设，而不是教师仅凭自己的感觉创设任务，然后让学生机械地完成任务。

从生活语文追求与课堂语文实际角度来看，创设学习任务要立足真实的生活情境，以便充分调动学生参与活动的积极性，比如学习《登泰山记》时让学生设计“研学攻略”。但也要考虑到课堂教学的实际情况，所谓的真实生活情境其实只能是虚拟的生活情境，所以创设学习任务不一定非得体现生活情境，也可以是学生真实的体验情境，比如让学生以《登泰山记》为例探究桐城派文章特色。

四、任务怎么展开

任务怎么展开，关涉学生学习方式的转变，这是实施任务教学的核心价值所在。如果课堂上的任务展开还是教师拽着学生完成，学生的学习主体性没有得到充分的彰显，那就违背了实施任务教学的初衷。因此，任务展开的主体是学生，教师是学生完成任务的促进者。在学生完成任务的过程中，教师的任务是给学生指路子（导向目标）、搭台子（创设活动）、顺梯子（搭建支架）、给果子（及时评价）。比如学习《故都的秋》，教师和学生协商创设的任务是：《故都的秋》入选电视台《电视散文展播》栏目，给文章写推荐语。在完成这个任务的过程中，教师给学生指路子，明确完成任务的学习目标是赏析作者蕴含在文本言语中的独特审美情趣;给学生搭台子，與学生商议创设两个学习活动，从故都景色的独特性角度写推荐语，从作者审美趣味的独特性角度写推荐语;给学生顺梯子，在学生遇到困难时，为学生搭建支架，比如在学生难以完成从作者审美趣味角度写推荐语时，教师可以从作者经历、时代背景、悲秋文化传统等角度提供材料;给学生拿果子，及时评价学生完成任务的效果，比如推荐语有没有体现这一篇文本和这一位作者的独特性。

在完成生活情境的任务时，教师一定要提醒学生注意与文本的核心教学价值形成有效关联，避免架空文本。比如学习《故都的秋》，创设的情境任务是：品读文本，选择文段景致拍成照片发微信朋友圈。任务依托文段拍照片、撰写文案、点评微信朋友圈三个活动展开。完成这个任务最紧要的是紧扣文本内容开展活动，选择文段拍照片的实质是从审美的角度赏析文本的表达艺术，撰写文案则是从文本、作者、时代等多角度探寻文章蕴含的独特审美情趣，点评微信朋友圈则是在互文比较中探究作者审美趣味形成的原因。

五、任务完成得怎样

任务完成得怎么样指向任务完成的结果。一般来说，任务完成的结果要具有可视性，也就是有物化的成果。比如，拍视频的任务就应该有完整的视频呈现，发微信朋友圈的任务就应该真实地发朋友圈，写推荐语的任务就要写出各具特色的推荐语。但由于课堂上的任务情境往往是虚拟的，因此任务结果也可以通过文字描述或口头表达呈现。从这个角度来说，任务结果不具备可视性，这就要求其可感知，可通过想象感知任务完成情况。

实际上，较之可视化的任务结果，任务型教学更应关注任务完成的过程。前文已述，任务型教学最主要的目的是促进学生学习方式的变革，学生在完成任务的过程中，自主建构，合作学习，积极探究，由学会知识变为会学知识，这样的学习才是真实的;至于任务成果，已经不是那么重要了。反之，如果完成任务的过程是教师拽着学生进行，学生的主动建构意识未能真正激活，即便最终有了可视性的任务成果，也没有实质的教学价值。