关于教师表扬行为问题的研究述评

刘宇婷

[摘   要]表扬是小学教育工作中强化学生的优良行为、帮助学生树立学业自信的有效手段。虽然表扬的实践价值得到了教育工作者的广泛认可，但关于表扬的理论研究还很匮乏，因此对表扬行为进行理性分析和概括十分必要。文章梳理了教师表扬与学生发展的相关研究以及教师教育性行为的相关研究，以为当前班级管理，特别是提高教师表扬行为的有效性提供参考。

[关键词]教育实践;表扬行为;小学教育;班级管理

表扬是十分重要的具有教育功能的行为，在小学教育工作中发挥着重要作用。虽然关于教师表扬的研究已经很多，但大都基于理性思辨来探讨教师表扬行为的价值，或者通过问卷调查的方式分析教师表扬行为的现状和存在的问题，并试图给出相应的建议，过于实践化和经验化。为此，从学理的视角厘清教师表扬行为中的问题，为教师提供具有普适性价值的参考具有重要意义。

一、教师表扬与学生发展的相关研究

1.表扬的核心概念界定

一方面，表扬是评价者根据有效的评价标准，对接受者取得的成绩和人格特质等不同方面进行积极评价。评价是表扬的上位概念，是表扬所处的概念系统。教师的表扬是对学生的一种积极评价。

另一方面，表扬是一种师生互动，是促进学生发展的一种教育手段，这是表扬的基本价值立场。叶澜教授认为，表扬是一种有效的师生互动[1]。这一观点得到学者们的普遍认同。更具体地说，只要在互动过程中，言语包含表扬或暗示表扬的元素，就被视为表扬。可见，教师表扬是为学生的成长与发展服务的，这是教师表扬的基本价值取向，也是其内在要求。

综上所述，表扬是一个互动过程，教师主体多为表扬行为的发出者，但学生的反应也同等重要。如果表扬行为有效，学生则可以不断向好向善成长，不断精通知识学问，将所见所闻内化于心，将所思所想外化于行[2]。表扬对接受者发展的影响，不仅取决于表扬的内容，而且依存于表扬行为发生的具体情境、表扬所传达的潜在意义以及接受者的个体特征。

2.表扬的类型

玛格丽特·弗洛雷斯根据表扬的表达方式，将教师表扬划分为言语单调表扬和多样化表扬，并认为在特定的时间内，教师会根据学生的行为交叉使用这两种类型的表扬[3]。根据表扬的来源，可以把表扬分为内部表扬和外部表扬。其中，外部表扬是指表扬者来自微观系统之外，而内部表扬是指表扬者与被表扬者隶属于同一个组织。里维斯·拉切尔根据表扬行为的关注点，將表扬划分为个人智力取向的表扬、个人努力取向的表扬和过程取向的表扬[4]。相比于个人取向的表扬，过程取向的表扬更能使学生专注于活动过程。

综上所述，在理解表扬类型时，应考虑教师表扬所传递的潜在意义，探讨教师表扬行为背后的价值取向。同时，需要认识到，无论使用何种类型的表扬，都应该以促进学生的全面发展和健康成长为最终目的。

3.表扬的影响与作用

梳理已有研究发现，表扬是教育教学中不可或缺的一部分，既具有积极效应，也具有消极效应。张聪认为，表扬等教师的积极行为可以增进学生的认同[5]。安德鲁·马克尔指出，教师的表扬行为能够有效降低学生不良行为突发的概率，提高学生的课堂期望[6]。玛格丽特指出，教师的表扬对学生改正自身破坏性行为有着积极的作用[7]。这些研究均表明，表扬是一种成功的教育手段，能对课堂行为产生积极影响，促进学生遵守课堂规则、建立积极的同伴关系、保持对教学的关注以及发展学习技能。

然而，也有研究发现，表扬具有消极效应，会扼杀学生的兴趣，助长学生对表扬的依赖性、保守性以及产生虚假的道德行为[8]。科恩指出，表扬不是必须的，它可能会损害学生的内在动力。因为表扬会给学生的持续良好表现带来很大的压力，从而导致学生不敢冒险，自主意识减弱[9]。针对简单任务表现的表扬容易导致学生对自己的能力产生质疑，并对学生后续的行为产生不利影响。此外，教师经常性的表扬还会使学生失去深入思考的能力，损害学生的内在动机，不利于学生人格的健全发展[10]。

以上关于表扬的影响及作用的研究大多围绕学生主体展开，即研究的是表扬对学生的影响及作用，而表扬作为一种教育教学策略，对教育教学活动本身来说也有一定的影响和作用。因此，探讨表扬对教育教学活动的影响及作用也具有重要意义。

4.表扬的运用时机与频率

梳理已有研究发现，国内外学者也致力于表扬的持续性研究。玛丽亚·巴尼指出，表扬的频率过低或过高都将减弱对学生行为的影响[11]。斯金纳强调，在教育实践中，教师应及时给予学生表扬强化，其中在任务早期进行表扬的效果会更好，要注重引导学生朝着正确方向的任务进行表扬[12]。总之，教师要把握好表扬的时机，注重对学生的正确行为进行及时而恰当的表扬，同时也要注意表扬的频率。

5.表扬的理论基础

表扬之所以能够在教育实践中得到广泛应用，除了教师的经验使然，也具备深刻的理论基础。

一是期望理论。有研究指出，教师表扬学生的目的在于传递“期望”。美国心理学家罗森塔尔和学生雅各布的研究揭示了教师的“期望效应”，即教师对学生发自内心的期望会激励学生积极的学习动机，并将其转化为一种附属内驱力，同时有利于改善师生关系[13]。班杜拉则认为，除了结果期望外，还有一种效能期望，即人对自己是否能进行某种行为进行推测或判断，也就是人对自己行为能力的推测[14]。期望理论的心理学机制以建立学生的自我概念为核心，而学生自我概念的形成离不开“重要他人”对自己作出的评价。小学教师特别是班主任是学生成长道路上的“重要他人”，因此他们对学生的积极期望有利于学生建立起积极的自我概念。

二是强化理论。行为主义心理学强调行为是“刺激—反应”的联结，行为最重要的影响因素就是外部强化。强化是指行为发生频率或在一个持续时间上的增加，它在课堂上经常发生。当学生受到表扬、奖励或取得好成绩时，就会对学习行为进行强化。而表扬行为作为学生喜爱并且有价值的刺激，是一种正强化物和社会性强化物。研究表明，教师的表扬会影响到学生的学习成绩，经常受到表扬的学生成绩会上升。在这一过程中，教师的表扬起到了一定的正强化作用。需要说明的是，在运用强化时可以使用普雷马克原理，即用高频活动作为低频活动的强化物。

三是需要层次理论。马斯洛认为，人的所有行为都具备一定的意义，都有自己的内心目标，而这些目标来源于人内心的需要。他提出的需要层次理论认为，人有七种需要，并且从低级到高级排列成一个金字塔，最低层次的是生理需要等，较高层次的有爱与尊重需要[15]。在学校教育中，学生极易缺失的需要主要是爱与尊重。学生需要通过被爱和肯定来建立自信，使自己获得存在感和自我效能感，构建积极的自我概念。如果学生没有感受到被爱或者呈现低自尊状态，那么他们可能不会有强烈的动机去满足更高层次的需要。因此，教师应该观察了解学生的需要状态，用外显的表扬行为来满足学生内心的需要，促进其追求更高层次的目标，以获得全面发展。

上述理论为理解学生的表扬心理以及教师的表扬情境提供了重要的视角，但在实践中对表扬行为的理解，不应是简单的“刺激—强化”反应，也不能单纯地认为是教师传递的对学生的期待，更不能将其理解为某一层次的需要，而应该将其放在具体情境中加以分析。学生的心理是不断发展变化的，与之相关联的表扬行为也应该体现出这一动态特点，因此需要教师综合理解表扬行为。

6.表扬与学生发展

在有关学生发展的研究中，对小学生发展阶段的划分得到了教育界的普遍认可。埃里克森认为，6～12岁小学生的心理发展处于勤奋感对自卑感阶段[16]。步入学校接受教育的小学生由于安全意识不强且自我保护能力较弱[17]，当面临来自学校、家庭或同伴的要求和挑战时，他们力求保持平衡的心理会使其感受到的压力增加，并且期间遇到的困难和挫折会导致其产生自卑感，而其战胜自卑感的过程体验又使其获得了勤奋感。在此过程中，教师对小学生自我概念的积极建构起着重要的作用。

综上认为，小学生的身心发展具有未完成性以及较大的个体差异性，他们的身体虽在成长，但心理还未发育成熟，抗压能力较差，因此教师应该深刻认识并遵循小学生的身心发展规律实施教学，及时给予小学生认可和鼓励，以帮助他们建立自信心，继续内化积极的动机，努力实现积极的目标，培养积极的心理品质。

二、教师对表扬行为的认识研究

教师需要将人性的一面体现出来，依靠个人魅力去与每一个活生生的个体交往[18]。要正确认识教师的表扬行为，首先要正确认识教师的教育性行为。教师的教育性行为是指教师在教学活动、班级管理等日常情境中所运用的手段及策略[19]。它主要包括评价、反馈等。由于表扬与批评是教师与学生之间互动的两种基本样态，是教育的特定行为，对学生的成长与发展具有重要作用，因此表扬与批评是教师的教育性行为。

当前一些研究认为表扬行为在促进儿童身心发展的同时，也导致了一些消极后果，认为教师表扬行为的激励功能与控制功能本末倒置。具体而言，一些教师运用表扬是为了管控纪律，其目的并不纯粹，而且极易被学生所察觉。也有研究论述了表扬行为的特点及成因，并针对教师表扬行为存在的问题提供了应对之策，即表扬应该及时、明确、公平。为避免表扬行为失效，有研究指出：教师应该掌握表扬学生的标准，以努力取向为主。可见，学者们对表扬行为的论述大多按照“现状—问题—对策—建议”的理论框架进行，较少探讨分析表扬行为的发生情境。

埃尔菲·科恩在《奖励的惩罚》一书中指出，表扬和批评只是一个硬币的两个不同面[20]。这意味着表扬和批评在教育过程中的指向是一致的。其中，旨向儿童成长的批评可分为三类。一是个人取向的批评，这是一种围绕儿童的行为表现所做的整体性评价。如有些家长或教师对儿童的言语批评：你是个坏孩子！二是过程取向的批评，这是一种对儿童正在進行的行为的过程性评价。如“你在完成作业的过程中很用心”等。三是结果取向的批评，这是一种对儿童行为结果的评价，指向具体行为的适宜性。如“方法完全不对，怎么可能完成任务”等。

综上所述，表扬和批评都是中性的教育手段。就像表扬有时会成为促进学生发展的手段，但有时也会变成对学生的“捧杀”，那么批评也可能具有很好的教育性或者产生不良的教育效果。表扬和批评的教育性能否实现，取决于教师在具体运用表扬和批评时能否遵循教育规律和儿童发展规律。但无论如何，教师应具有超越一般公民的特殊的道德品质，逐渐建构起“为人师表”的道德情操、敢于担当的道德形象、立德树人的道德作为[21]。

三、结语

苑津山认为，在教育领域中，相较于一般任课教师，班主任与学生的关系更为密切，其班级管理和学科教学的权威性、影响力、号召力等都更加特殊[22]。因此，探讨教师表扬行为更多指向的是班主任的表扬行为。这启示班主任应该加强对学生积极行为的关注，但在必要时也要对学生的错误行为进行适当惩罚。班主任要认识到，学生的错误行为可能会不断出现，但积极的行为却有内在的共性规律，对积极行为的强化其实是消灭错误行为的有效手段，只有转变思考问题的视角，才能更好地发挥表扬和批评的教育性。

参考文献

[1]叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：45.

[2]苑津山，幸泰杞.“入局与破局”：高校学生内卷参与者的行为逻辑与身心自救[J].高教探索，2021（10）：123-128.

[3]Floress M T， Beschta S L. An analysis of general education teachers’ use of diverse praise[J]. Psychology in the Schools， 2018（10）： 55-67.

[4]Reavis R D， Miller S E， Grimes J A， et al. Effort as person-focused praise： “Hard Worker” has negative effects for adults after a failure[J]. Journal of Genetic Psychology， 2018（3）： 179-196.

[5]张聪.班主任工作的学生认同危机：类型与发生机理[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2020（4）：156-161.

[6]Markelz A， Riden B， Rizzo K. Training students with behavioral problems to recruit teacher praise[J]. Beyond Behavior， 2018 （1）： 17-39.

[7]Floress M T， Jenkins L N. A preliminary investigation of kindergarten teachers’ use of praise in general education classrooms[J]. Preventing School Failure： Alternative Education for Children and Youth， 2015， 59（4）： 253-262.

[8]周春艳.表扬的负面效应及其应对策略[J].教学与管理，2017（14）：13-15.

[9][20]埃尔菲·科恩.奖励的惩罚[M].程寅，艾斐，譯.上海：上海三联书店，2006.

[10]李先军.表扬流行的冷思考[J].中国教育学刊，2011（3）：80-82.

[11]Bania M. The use and frequency of verbal and non-verbal praise in nurture groups[J]. Emotional and Behavioural Difficulties， 2011， 16（1）：47-67.

[12][14][16]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[13]陈敏.皮格马利翁效应：用赞美、信任和期待来改变个人和团队的成功法则[M].北京：北京工业大学出版社，2005.

[15]路海东.教育心理学[M].长春：东北师范大学出版社，2002.

[17]苑津山，梁红梅，刘子绮.小学学校托管班新模式综述[J].平安校园，2019（1）：56-58.

[18]苑津山.中国尊师传统的当代省思[J].江苏教育，2020（55）：58-60.

[19]顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论，2003（1）：5-9.

[21]张聪.师德二重性：当代表征及其实践进路[J].中国教师，2018（3）：22-26.

[22]苑津山.班主任权威的复归指向与意义建构[J].教育评论，2020（3）：70-72.

（责任编辑 姚力宁   校对 郭向和）

1410501186394