学前融合教育的支持策略新样态

陈茜 张燕红 王利丽

【摘要】随着国家和社会对特殊教育需要儿童的融合教育情况越来越关注，各地普通幼儿园逐渐开始重视特殊教育需要儿童随班就读的质量。江苏省苏州市民治路幼儿园和苏州市特殊教育指导中心于2014年合作开启融合教育工作，逐渐摸索出一条促进孤独症儿童高质量融合教育发展之路，即影子老师模式和1：3（1位特需儿童，3位普通发展儿童）小组课程模式两种主要支持策略。在这两种策略支持下，儿童能够独立自主完成任务以及与同伴互动频率增加，并且顺利适应小学学习生活。

【关键词】学前融合教育;支持策略;新样态

【作者简介】1.陈茜，江苏省苏州市特殊教育指导中心（江苏苏州，215000）办公室主任，一级教师;2.张燕红，江苏省苏州市民治路幼儿园（江苏苏州，215000）副园长，一级教师;3.王利丽，江苏省苏州市特殊教育指导中心（江苏苏州，215000）专职巡回指导教师，一级教师。

学前融合教育就是把0-6岁的特殊教育需要儿童（以下简称“特需儿童”）安置在普通儿童班接受教育服务。面对这样的需求，江苏省苏州市民治路幼儿园专设了资源教室和特需儿童融合教育研究团队，接受孤独症、发育迟缓、多动症、唐宝宝、言语障碍、选择性缄默症等特需儿童在园就读，尤其以孤独症为多。孤独症谱系障碍，简称孤独症，它有两种主要核心症状：社会交往缺陷和限制性兴趣与重复行为[1]。对于特需儿童来说，如果远离了普通幼儿园集体环境和同龄儿童，经常辗转于医院、康复机构，就不利于其真正融入真实的社会生活。在普通幼儿园环境中，特需儿童可以接受学习能力的干预，继而获得更多的人际交往机会，推动其社会交往能力的发展。

苏州市民治路幼儿园承担了教育部“十三五”重点课题“孤独症儿童学前融合教育区域性支持保障体系建设研究”的子课题“在学前融合教育中同伴支持对孤独症儿童社会交往影响的研究”。虽然课题名称只包含了孤独症，但我们在实践过程中集合各种资源为各类特需儿童提供良好的教育环境和充分的保障条件，并总结出影子老师模式和1：3（1位特需儿童，3位普通发展儿童）小組课程模式两种主要支持策略推动特需儿童融合教育高质量发展，以发展特需儿童及其同伴的学习能力，提高他们社会交往能力和独立自主完成任务的能力。

一、 影子老师支持策略的理解与实践

影子教师在20世纪50年代出现在美国教室里，原先他们是作为因教师短缺而被当做向学生提供教育的一种补救方法[2]。随着影子老师的发展，学术界逐渐对其有一定的标准。NCLB（2001）对影子老师的标准修正体现在这两个方面：一是影子老师必须完成至少两年的高等教育，二是通过正式的州或者当地的教学、阅读、写作及数学的学业知识和能力的评[3]。影子老师一般存在特殊教育学校、普通学校中的特殊教室、普通学校普通教室[4]，有团队影子老师和一对一影子老师两种类型[5]。现阶段，我们对影子老师定义为任课教师、家长、学校行政管理者和特需儿童的中介者，为特需儿童提供一对一的指导，在资源教室或者集体教室向他们提供相关教学、社会、行为和情绪服务，帮助他们参与活动。

目前，国内影子老师的数量也在逐渐增长，但大多数地区由家长聘请，因为他们的工作无法接受到一定的督导，所以可能会出现支持质量难以保证的现象。因此，苏州市特殊教育指导中心开展“影子老师”培养计划，确保影子老师支持质量得到一定保证。苏州市民治路幼儿园是影子老师试点单位之一，建立该项支持系统已有4年之久。

“影子老师”培养计划的实施，打破了原有社会资源仅从可见的物质层面或不可见的精神层面的支持模式，新增了从专业层面和师资层面的支持模式，将社会资源的整合利用向开发利用转变，有效弥补了政府、学校和家庭在人、财、物各方面的供给不足。同时，影子教师的介入，降低了原来因家长陪读而导致家园分歧的概率。实践证明，相较于家长陪读，幼儿园更欢迎影子教师。

二、 1：3小组课程支持策略的形成样态

特需儿童学习风格的差异可能限制了他们参与活动和从活动中学习，在这样的情况下，他们很难提高他们自己的社交能力和独立完成任务的能力。为了提高他们学习能力，教师从看、听指令，认识同伴及自己，知道物品所有者，表达喜恶和四种基本情绪，以及耐挫力等基本的学习能力素养入手编制了以下一套课程。

1.1：3小组课程内容。

本课程有12册绘本和12个主题活动组成。12册绘本由苏州市特殊教育指导中心牵头，苏州幼儿高等师范学生绘制。小组教学活动由苏州市民治路幼儿园根据12册绘本研发。绘本的使用方式有三种：主题活动前、主题活动中、主题活动后，一般在主题活动前阅读绘本为活动的顺利开展做铺垫，主题活动后作为延伸以增长儿童的经验。教师可以根据儿童的需要，灵活采用这三种方式（详见下表）。

2.1：3小组课程理念与特点。

首先，选择合适的同伴。如特需儿童生理年龄为6岁，但认知水平在4岁左右，教师就选择4岁儿童同伴。同伴需要情绪稳定、自制力强，如有领导力则更佳。苏州市民治路幼儿园结合实践选择3名同伴，其中1名为跨年级或跨班儿童，2名同班儿童。同伴尽量来源于特需儿童所在的班级，定期轮换。

其次，配备一名助理教师。他主要负责随堂记录，辅助教师完成教学环节，引导儿童完成任务，因此他必须十分熟悉儿童，具有敏锐的观察力和反应力。

最后，简洁的物理环境。实施场所尽量满足以下条件：一是面积约15平方米左右，适合4个儿童活动即可;二是不放与活动无关的物品;三是摄像头、录影机等电子品要隐蔽放置，减少对儿童的影响;四是特需儿童座位安排在同伴中间，偏后方。让他视线的范围里有同伴存在，以利于其模仿和学习同伴。

总之，影子老师模式和1：3小组课程两种支持策略的结合大大地提高了特需儿童与同伴互动的频率，逐渐培养其独立完成任务的习惯，同时也充分调动了资源教师和普通教师积极性，让融合教育的主场和主角转移到普通幼儿园和普通教师上。

参考文献：

[1]卜凡帅，徐胜. 自闭症谱系障碍诊断标准：演变、影响与展望[J]. 中国特殊教育，2015，02：40-45.

[2] Lindsey， J.D. （1983）. Paraprofessionals in learning disabilities. Journal of Learning Disabilities， 16， 467-472.

[3]Etscheidt， S. （2005）. Paraprofessional services for students with disabilities： A legal analysis of issues. Research And Practice for Persons With Severe Disabilities （RPSD）， 30（2）， 60-80.

[4]Queens College of the City University of New York.（1974）.The utilization and training of paraprofessionals in special education ：present status and future prospects.6.

[5]Giangreco， M. F.， Broer， S. M.， & Edelman， S. W. （2002）. "That Was Then， This Is Now！" Paraprofessional supports for students with disabilities in general education classrooms. Exceptionality， 10（1）， 47-64.