“思辨性”语文课堂实施路径

刘刚 张秀丽

摘要：“思辨性”语文课堂，旨在培养学生积极思辨的习惯，提升思维品质。本文从精心设计问题，在讨论中激发思辨力;有效设疑、质疑，在质疑中促生思辨力;深化“读写结合”，在结合中升华思辨力等三方面，分析“思辨性”语文课堂的实施路径。

关键词：“思辨性”课堂 思辨力 思维品质

《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求“发展思辨能力，提升思维品质”，可见新课标对中学语文课堂教学提出了更深层次的要求。鉴于此，笔者积极转变课堂教学形式，努力践行“思辨性”语文课堂。

“思辨性”语文课堂是指在语文课堂教学中，以开发、培养、发展学生的思辨力为主要目的，在教师和学生的相互协作下，培养学生积极思辨的好习惯，提升学生的探究能力和创造能力。

“思辨性”语文课堂要求学生主动学习，合作学习，不断激发学生的思辨力。超越知识教育，从知识走向思辨，从培养“知识人”转化为培养“思辨者”。那么，“思辨性”语文课堂如何实施？根据笔者的教学实践与探索，具体做法如下：

一、精心设计问题，在讨论中激发思辨力

在课堂教学活动中，教师可根据教学内容和学生知识结构，精心设计“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的问题，引发学生内心深处的感情激荡，促使学生主动思考与积极探索，使主客体的情感产生共鸣，进而在对问题的解决过程中激发学生的思辨力。

教学片段：

师：《小狗包弟》中“我”家的狗与艺术家狗的最终结局有何异同？

生：不同点在于艺术家狗为朋友悲愤地死去，包弟是被“我”因为害怕而送到医院解剖而死。

生：这说明了作者当时不如狗。狗在艺术家受难之时能“以身相护”，可是作者为了保全自我却“出卖”了亲爱的小狗，由此可见作者不如艺术家的小狗，所以我认为作者当时不如狗。

学生议论纷纷。我趁势对学生说：“刚才的同学观点很独特，大家对此怎么看呢？”

生：我个人认为，应该说在当时特殊的年代里人是不如狗，如果直接说作者不如狗，那是不正确的，因为作者创作的作品是对当年社会现实的揭示。

师：哪位同学能谈谈“人不如狗”的社会现实产生的原因？

（同学们有的在积极思考、交流，也有的在查阅材料）

生：作者为了保全自我及家人。

生：作者是无辜的，特殊的年代使人性扭曲，我们应该对所处特殊年代的作者给予理解和客观的评价。

……

上面的例子告诉我们，精心地设计问题，可以集中学生的注意力，引导学生积极思考，促使其更加主动地参与交流与讨论。在讨论的过程当中，学生积极思考，思维能力也得到了提升，思辨力也就自然而然地被激发出来，由“知识人”逐渐转化为“思辨者”。

二、有效设疑、质疑，在质疑中促生思辨力

“思辨性”语文课堂教学中的设疑、质疑是指教师在教学活动中通过设置有一定难度和价值的问题，使学生内心产生认知欲望，主动探寻问题并质疑，进而去分析问题、解决问题。在这一过程中师生、生生共同质疑、释疑，并解决问题。疑问是思考的根源，思辨力就是在思考中逐步形成的。教师应善于有效设疑来引导学生思疑，以“疑”驱动学生思辨，促进学生思维发展，让学生在思疑、质疑中促生思辨力。

教学片段：

师：上节课我们对《过秦论》的大意做了基本的了解。这节课我们重点探讨本文的中心论点是什么。

生：仁义不施而攻守之势异也。

师：是的，哪位同学来翻译这句话？

生：没有施行仁义，所以攻和守的形势就发生了变化。

生：由于没施行仁义，那么攻和守的形势不同了。

师：看来大家的理解大致一致。好，我们暂且认同这种理解。

师：请同学们阅读课文最后一自然段，本段是对全文内容的总结，可分为两个层次，大家思考“秦以区区之地，致万乘之势”对应的是课文的哪几段内容。

生：对应的是课文的第一段、第二段、第三段的部分内容。

师：请同学们进一步阅读这部分的内容，看看作者是不是在论述秦国通过施行仁义而获得攻势的胜利？

生：通过刚才的阅读思考，得知这几段的大部分内容都是在讲秦国采用武力和暴力的方式取得万乘的国势的。因此我觉得本部分不是论述秦由于施行仁义而取得攻势的胜利的。

生：我个人认为这位同学说的对。这几段除了“内立法度”，另外的大部分内容都是讲秦通过武力而御統天下的。况且“内立法度”主要是指“商鞅变法”，而商鞅变法主张轻罪重罚，对内严刑峻法，对外发动战争，以期达到富国强兵的目的。可见商鞅变法也不是施行仁义。

师：那么大家认为作者在此究竟要表达什么观点？

生：方苞对此文评论：“秦始终仁义不施，而成败异势，以攻守之异势也。”意思是说秦的灭亡在于始终不施仁义。可知，此部分主要是论述秦在攻取天下之时并没有施行仁义，主要依靠武力和谋略取得了胜利。

师：后面一部分内容就很好理解了，是讲秦不施仁义而最终灭亡。那么再结合前面一部分内容来思考一下，本文中心论点应该如何理解？

生：（秦始终）不施仁义，所以攻和守的形势就发生了变化。

师：非常好，大家对本文的中心论点有了全新的认识，为大家的思疑、质疑精神点赞。

上面的例子说明，要想提升学生的思辨力，教师要善于设疑，带领学生质疑，借“疑”来推动学生的“思”。教师要在课堂上要精心设疑，激励学生向纵深处思考，使学生的思维达到全新的境地。那么学生在思疑、质疑过程中思辨力自然而然地就会被促生出来，为学生的“个性化”成长奠定基础。

三、深化“读写结合”，在结合中升华思辨力

“思辨性”语文课堂教学，最终的目的是输出理性的、有价值的结论。输出有价值的论断才是真正的思辨性教学。实践证明写作是最佳的输出渠道。所以在“思辨性”教学中，带领学生对问题分析论证完毕后，应及时用写作的方式把过程记录下来。

比如在教学《祝福》时，学生对“我”的定位理解不一。笔者要求学生将自己的理解写出来交流。

示例：

学生1：我认为“我”和整个小说的故事情节没有直接的关系。从课文中可以看出面对祥林嫂的死，没有人感到悲伤。而“我”这个看似和祥林嫂人生悲剧毫不相干的人，内心却萦绕着无法排解的愧怍。根据小说塑造人物形象的特征，小说中的“我”可认为是鲁迅，但又不能认为完全是鲁迅本人，他应该是鲁镇中的一个“清醒”的人。

学生2：我觉得，在小说中，“我”的故事是整个小说结构当中重要的一个“点”。从全文可以看出“我”是鲁镇所代表的旧社会中的“异己”者。小说中的“我”的尴尬地位，向我们昭示了具有现代思想的知识分子与传统旧社会无法相容的现实。作者把“我”和祥林嫂的故事巧妙地关联起来，以此来寄托自己对社会深刻的认识。同时，文中写“我”用“说不清”来搪塞祥林嫂对“我”的追问，流露出作为现代知识分子的“我”，面对旧中国的社会现实时虚弱无奈的心理。

在“读写结合”中，学生能更加严谨地对文本进行深入的思考，打入文本背后，输出的观点更有深度，进而也使自我的思辨力也得到了升华，最终实现了思维品质的提升。

参考文献：

[1]赵宏业.文本解读须从辨体开始[J].中学语文教学参考（上），2018（10）.

[2]胡家曙.在真实的学习中培养语文核心素养——《过秦论》教学实录[J].语文教学通讯：高中（A），2017（4）.