初探“同课循环”式教研新模式

黄健华

[摘 要]“同课循环”式教研，强调在真实的情境中解决问题，注重现场观察、对等交流、措施调整，可盘活教师教研的积极性，是常规教研的有力手段。开展“同课循环”式教研，实现同课多练、同课异构、同课异形，通过教师观摩、反思、改进的循环交替促进教师专业素养的提高。

[关键词]同课循环;教研;异构

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）05-0040-02

“同课循环”式教研模式，可盘活教师教研的积极性，是常规教研的有力手段，其强调在真实的情境中解决问题，注重现场观察、对等交流、措施调整。“同课循环”式教研主要有以下几种基本模式，现分别举例说明。

一、同课多练

同课多练是指同一位教师严格按照教研组选中的课题，多次在平行班施教，在评议交流反馈的基础上，不断改进完善，制订出最终教案。基本操作流程为：

一人同课多次重复试教，对于主讲教师大有裨益，但参与行动的不仅是主讲教师，所有教研组成员都要出谋划策、建言献策，记录主讲教师的课堂进程，对照反省，取长补短，共享教学成果。

【案例1】“口算两位数加、减两位数”的磨课

第一次执教：

反思点：这节课属于计算课还是解题课？这节课可圈可点的地方是重视培养学生采集信息的能力和解题能力，如设计问题“想要求解，需要什么数学信息作为前提？”“你觉得如何安排乘客登船较为周全？”（例题是规划邮轮的限座问题）。评课教师质疑：这是计算课还是解题课？如何妥善协调二者关系？主讲教师在综合评课教师所提出的意见后，当即表示立即整改，调整教学方向定位，将教学重点转移至口算上，并适度渗透解题策略。

第二次执教：

反思点：如何让学生掌握口算的方法？这节课值得褒扬的是重视培养学生的估算意识，如糅合情境设计提问：“預估一下，四个班能安排所有人就座吗？”“预估一下，一班、二班合并后能安排下所有座位吗？”“预估一下，三班、四班合并后能安排下所有座位吗？”让学生在具体情境中估算结果。本节课应突出算法多样性和个性化的特色，但主讲教师对于每道题只让一名学生起身作答，阐述算法，涉及面狭窄，不利于学生掌握算法。评课教师建议由扶到放，简政放权，让学生独立思考得出一定结论，然后反馈、展示和交流。要强化“算法比较”“另类算法”的意识，这样，学生才能开阔思路，在交流、切磋的基础上取长补短、去粗取精，优化计算方法。

本节课，学生有一闪光点。面对刁钻的问题“三班和四班满场，是否就此离场？有什么补救措施？”一女生当机立断：“三班和四班共有71人参会，只能安排68个客座，71-68=3，给3人单独安排一条快艇。”真是锦囊妙计，比课本上的乘船方案高明多了。女生落座后，还有多名学生不甘示弱，争相“献计”。遗憾的是教师没有给他们机会展示。

第三次执教：

反思点：缘何学生算法单一？二轮试教中，学生的算法呆板单调，只限于两种方式：在脑中虚构竖式;十位数加十位数，个位数加个位数，然后再合计。而对于教材中出现的第三种口算方法——把两位数加（减）两位数转化成两位数加（减）整十数和减一位数的分步计算，鲜有人提及。

评课教师建议让每个学生独立思考，催生学生的个性化算法;待学生独立思考后开展小组交流，最后集中展示交流成果，促成算法的多样化;高度重视学生原有的知识经验。

第四次执教：

反思点：怎么又还原成应用题解决课了？这次上课，主讲教师吸取教训，采纳建议，给了学生独立思考的时间，并充分调动学生知识经验来开展口算活动，因此算法多样性和个性化纷纷呈现，可惜仅在计算“23+31”时昙花一现，后续计算“32+39”“68-54”“32-14”时，学生的表现令人失望，教学重心又退回到解决问题上。

主讲教师辩称学生在口算“23+31”时多样化算法已生成，算理也阐述得很清晰，后面几题依葫芦画瓢即可，不必赘述。是不是全体学生都掌握了呢？评课教师重申：掌握算法不只是说说或者算一题就过关，必须通过交流来检验。其实在引导学生列出所有算式后，教师只需补述一句“你是怎么算的？”，将话题绑定在算法上，这节课就不会脱轨。

课堂永远是变化多端的。同一课题的四次执教活动落下帷幕，虽然最后没有做到十全十美，但是比起前几次却已是突飞猛进。

二、同课异构

同课异构指同一年级、同一学科组紧密围绕一个有待解决的问题，以不同的构思上同一节课，相互批评指正，群策群力，探寻突破问题瓶颈的方案。基本操作流程为：

“课例交流，课堂观察”与“自我反思，修改设计”循环往复。年级组每位科任教师都要独立构思，互相观摩指教，不断修正完善。这样循环往复的过程，从不同角度、不同层次精研了课例。“行动跟进，形成策略”不仅强调对课本身的改善、优选和提升，更重视类比推理，回顾整理相关经验和教训，对施教决策做出全面反思与改进。

【案例2】三位教师“角的度量”的教学

主讲教师在教学了量角器的用法后，开始引导学生实践操作。活动中，绝大多数学生都能运用得法，主讲教师十分满意。就在这时，一个学生惊呼道：“老师，我的量角器断了，剩下的一个钝角无法测量，怎么办？”

第一位主讲教师：“用老师的量角器吧。”随即将量角器递送给学生。

第二位主讲教师：“遇见别人有困难时该怎么办？”“我已经量完了，用我的吧！”一个学生在教师的暗示和授意下仗义出手。教师当即褒奖他助人为乐的行为。

第三位主讲教师：“刘强的量角器断成两半，它还能量角吗？”将难题推给学生。“不行，小半块残缺的量角器没有中心点。”一个学生说道。“但是剩下的大半块残缺的量角器上存有中心点，刻度清晰可辨，应该不成问题。”另一个学生赶忙接话道。“可是刘强要量的角是钝角，那大半块残缺的量角器也不顶事呀。”一个学生辩驳道。“怎么解决问题呢？请大家商讨一下。”主讲教师话音一落，听课教师就会心地笑了。“先利用三角尺上的直角在钝角上‘辟出一个直角来，再利用那大半块残缺的量角器去测量余角的度数，所得度数加上90°，就是原来钝角的度数。”一个小组的学生提供了自己的方案。“不妨把这个钝角分割成两个锐角，再用那大半块残缺的量角器去量出它们的度数，再相加，就得到原来钝角的度数。”另一个小组也有独特方案。“老师，还可以画出这个钝角的补角，然后量出补角的度数，再用180°减去补角度数即可。”第一个小组的学生也不甘示弱……

面对教学生成，第三位主讲教师为什么没有简单直接地出借量角器，而是借题发挥，将学生的思维转接到探寻解决方案上，引导学生继续探究学习呢？这难道仅仅是一个计策吗？如果只是计策，也只能解燃眉之急，但始终不能成为一门艺术，更谈不上理念。

三、同课异形

同课异形指同一位教师围绕同一节课完成设计、说课、教学、反思的全过程，同科教师进行跟踪评议，集体探究，寻找解题策略，改进教学措施。基本操作流程为：

“设计、说课、教学、反思”循环往复，不断修正调整，促进教师优化教学行为和磨炼教学技能。

【案例3】“两位数乘两位数”的教学

本堂课的教学设计，在导学案中以“我会学、我的疑问、我来迎战、我的获得”的形式呈现;教案中以“兴趣引入、算法探查、我来对战、我的获益”呼应。这堂课的基本构想是：试图在解题中探查算理，理顺解题的基本规程，再在解决具体问题时加以巩固夯实，即由具体到抽象，再由抽象到具体的循环认证。

主讲教师课后反思：对于学生在课堂中生成的错误，应该多让学生独立承担，在学生无力应对时，应适时提点，但学生还是一筹莫展，无话可说，此时教师是讲还是不讲？如果再继续提醒指教，就会延误时间，降低了教学效率。如果直接讲解，效率是提高了，可学生锻炼能力的机会就减少了。

集体研究开出的“药方”是：掌握好学生自主学习与教师指点之间的平衡。教师要在学生深入探究后仍迷惑不解时答疑，要在学生百思不得其解时答疑，要在学生智穷计短时答疑。

总之，对教师专业成长帮助最大的莫过于跟踪改进教学行为。“同课循环”式的教研，使教师观摩、反思、改进循环交替，极大地促进了教师专业素养的提高。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 安丹诺.浅析同课异构视角下小学数学课堂的有效性[J].数学之友，2019（3）.

[2] 马邹英.同课异构下的数学美学分析：以苏教版教材五年级上册“梯形面积的计算”的教学为例[J].小学教学参考，2018（26）.

[3] 袁凤珍.从“树木”走向“森林”，整体把握分數的意义：“分数的意义”一课同课异构教学评析[J].小学数学教育，2018（10）.

（责编 黄春香）