相机追问 追出实效

魏丽

[摘 要]追问是师生之间重要的对话形式，能够激发学生思考意识，加深学生思维深度，拓宽学生思维广度，从而让数学课堂有厚度。立足教学实践，在学生不同认知处追问，包括在浅显处追问，提高认识;在混淆处追问，去伪存真;在错误处追问，突破误区;在意外处追问，提升创造性。

[关键词]追问;小学数学;思维

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）05-0090-02

追问在此处指的是在教师提问、学生回答的基础上，教师再次进行发问的过程。追问不是乱问，而是讲究策略的。笔者立足教学实践，将从多个角度论述小学数学课堂追问策略。

一、在浅显处追问，提高认识

受年龄和思维水平的限制，小学生对数学知识的认识常常停留在问题的表面，无法从本质上把握数学知识。为了使学生更加深刻地把握数学知识，教师需要以学生的现有认知和思维水平为基础进行追问，步步逼近问题本质，逐步把学生的思维引向深处，培养学生追根溯源的探究精神，使学生获得对数学知识的本质认识，真正做到“知其然”且“知其所以然”。

例如，在教学“3的倍数特征”时，教师提问：“3的倍数有什么特征？”绝大多数学生都能回答：“各个数位上的数字的和是3的倍数。”教师继续追问：“为什么判断一个数是不是2的倍数或5的倍数时，只需要看个位上的数字就可以了，而判断一个数是不是3的倍数却需要看各个数位上的数字的和呢？”此时，能回答上来的学生寥寥无几。然后，教师安排了“拨算珠”活动。把学生分成四个小组，每一组把固定数量的珠子分成多份，一份的数量代表一个数位上的数字，然后组成数字（四个小组的珠子个数分别为4、6、7、9）。通过“拨算珠”活动学生发现，用4个珠子组成的数字都不是3的倍数，用6个珠子组成的数字都是3的倍数，用7个珠子组成的数字都不是3的倍数，用9个珠子组成的数字都是3的倍数。由此学生得出结论：“如果珠子的数量是3的倍数，那么珠子组成的数字就是3的倍数;否则不是3的倍数。”教师再次追问：“珠子的个数代表了什么？”学生答：“珠子的个数就是一个数各个数位上的数字的和。”

在教学中，当学生掌握了3的倍数的特征后，教师并未满足，而是通过追问的形式引导学生进一步思考，如“为什么判断一个数是不是2的倍数或5的倍数时，只需要看个位上的数字就可以了，而判断一个数是不是3的倍数却需要看各个数位上的数字的和呢”。这就自然而然地把学生的思维引向深处。之后，教师引入“拨算珠”活动，学生由此获得了对“3的倍数的特征”的本质认识，真正做到了“知其然”且“知其所以然”。

二、在混淆处追问，去伪存真

数学知识具有很强的逻辑性，新知识往往是“滋生”在旧知识之上的。新旧知识的交界处往往是学生认知上的混淆处，教师可在新旧知识的交界处追问，使学生彻底厘清新知识与旧知识之间的区别与联系，从而顺利地实现对新知识的学习。

【例】 “化简比”教学节选

师：4500米∶0.5千米化简比的结果是（ ），比值是（ ）。

生1：我是这样计算的，先把它们的单位统一，然后再化简，最后求比值。4500米∶0.5千米=4500米∶500米，所以化简比的结果是9∶1，比值是9∶1。

生2：生1化简比的过程是正确的，但是比值弄错了，因为比值不是一个比而是数值，正确的比值应该是9。

师：化简比和求比值的含义与结果有什么不同呢？

生2：化簡比是把两个数的比化成最简整数比，它的结果仍然是一个比;而比值指的是比的前项除以比的后项所得的商，它的结果可以是一个整数、小数或者分数。

师：化简比和求比值的方法相同吗？

生3：不同。化简比利用的是比的基本性质;求比值是用比的前项除以比的后项。

教学中，教师巧妙地在学生认知混淆处追问，引导学生比较、分析“化简比”和“求比值”的区别，使学生分清了二者的内涵和外延，为学生掌握“化简比”铺平了道路，帮助学生形成了完整的知识架构。

三、在错误处追问，突破误区

数学知识具有很强的抽象性，学生在理解数学问题时往往会产生偏差，此时，教师要充分利用学生的错误，通过追问点拨学生，帮助学生找到错误的根源，引导学生自主发现思维上的偏差，并在此基础上纠正错误。在追问中，教师要抓住关键点，切中问题要害，使学生在纠错和反思中走出思维“误区”，回归到对知识的正确认识上。

【例】“百分数的应用”教学节选

师：甲厂人数的20%与乙厂人数的40%，哪个多？为什么？

生1：因为40%>20%，所以乙厂人数的40%大于甲厂人数的20%。

生2：那不一定。

师：仅仅根据40%>20%就能得出结论吗？它们对应的单位“1”一样吗？

生3：它们对应的单位“1”不一样。甲厂人数的20%是把甲厂人数看作单位“1”，乙厂人数的40%是把乙厂人数看作单位“1”。

师：两个百分数所对应的单位“1”的具体数量是已知的吗？

生4：不是，我们并不知道甲厂人数和乙厂人数。

师：那我们可以判断甲厂人数的20%与乙厂人数的40%哪个多，哪个少吗？

生（异口同声）：不能。

师：对。单位“1”不统一并且具体数量未知的时候，不能判断百分数所对应的数量的大小。

【例】 “小数的意义”教学节选

师：同学们，0.3米是多少分米呢？

生1：是3分米。

师：0.3元是多少角呢？

生2：是3角。

师：0.3时是多少分呢？

生3：是3分。

生4：不对。

师：为什么0.3米=3分米，0.3元=3角，而0.3时≠3分呢？

生4：因为1米=10分米，所以把1米平均分成10份，取出其中的3份，0.3米=[310]米=3分米;因为1元=10角，所以把1元平均分成10份，取出其中的3份，0.3元=[310]元=3角;但是1时=60分，把1时平均分成10份，1份是6分，取出其中的3份，0.3时=[310] 时=6×3=18分。

师：米和分米之间、元和角之间、时和分之间的进率一样吗？

生4：不一样。

师：对。因为它们的进率不一样，所以才有“0.3米=3分米，0.3元=3角，0.3时≠3分”的区别。

“容错”的课堂才是真实的课堂，真實的课堂才是理想的课堂。学生出现错误后，教师刨根问底地追问对于学生纠正错误、回归理性认知具有至关重要的作用。在“百分数的应用”教学中，学生之所以会判断失误，是由于对单位“1”认知错误。教师通过追问，让学生明白自己错在何处，从而对单位“1”形成理性认识。在“小数的意义”教学中，学生出错的根源在于对“进率”认识错误。教师通过两个问题引导学生逐步摆脱了错误思维，最终获得了对知识的正确认识。

四、在意外处追问，提升创造性

课堂教学的过程是一个探索未知领域的过程，是一个动态生成的过程。在这个过程中往往会有意料之外的风景，自然也会有意料之外的收获。这就要求教师善于观察学生的“意外之举”，善于捕捉学生思维的“意外之处”，敏锐地发现学生思维的闪光点，并适时地对学生予以点拨，在学生认知的“意外之处”追问，让“意外”与知识邂逅，提升学生思维的创造性。

教学一年级“比大小”时，教师设计了这样一道题目：21+13○25+13。通过观察，绝大部分学生都是先分别计算出左右两个算式的得数再比较大小。但是有一位学生却没有动笔计算，而是在认真地思考着什么。很快，这位学生就第一个举起了手。当教师让他回答时，他说：“我没有计算左右两个算式的得数，但是也能判断出它们的大小。”这令其他学生感到不解，教师趁势追问道：“不计算两边算式的得数怎么比较大小呢？”这位学生说道：“这两个算式有一个相同的加数13，我们只要比较另一个加数的大小就能知道两个算式的大小了。因为21<25，所以21+13<25+13。”教师总结道：“对，两个加法算式比较大小时，我们可以不管算式的相同部分，只比较它们的不同部分。按照这个思路，同学们能够比较‘12+13+9和‘12+13+5这两个算式的大小吗？”

在教学中，看似平淡无奇的一道数学题，却意外地激发了学生的创造性思维。学生在比较两个算式的大小时，一般是先计算出两个算式的得数再作比较。但是这位学生有与众不同的解题思路，通过“舍同比异”的方法大大降低了解决问题的难度，也给了教师更多的教学灵感。教师在学生思维的“意外之处”追问，使学生的思维更具创造性，凸显了课堂追问的教育价值。

“行是知之路，学非问不明。”追问是一门教学艺术。教师善用追问，能够为学生的思维插上翅膀，使课堂成为学生思维碰撞的舞台，让学生的思维在品味、沉淀知识中逐渐地发散开来，从而提升思维的深度和广度，使数学课堂“厚实”起来。

（责编 杨偲培）