多角色诵读，培养学生语感

王丽娟

[摘 要]“多角色诵读”从强调诵读者自我角色定位方面对“诵读培养语感”进行了突破传统认识的、新视角的解读。诵读者以朗读者、讲述者、绘画者、倾听者、评读者等多种角色身份进行诵读，赋予了诵读“脱口读”“讲读”“赏读”“听读”“评读”等丰富的内涵，从而增强了诵读的趣味性。多角色诵读能够培养学生的语感，使学生形成多角度、多层次、有梯度的立体思维和表达方式。

[关键词]诵读;多角色;语感

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）07-0053-02

语感是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。语感强者，不仅获取信息的效率高而精准，内心的体验也更独特、细腻、丰富。语感的培养和发展要在长期接触语言文字的过程中，有意识地加强诵读训练，靠长期反复实践才能潜移默化地形成。诵读是读出声音来，是念，是熟读，是背诵。“多角色诵读”是阅读者在看到或听到语言文字时，感觉（过去的经验在头脑中的反映）的迅速反应，并且选择以朗读者、讲述者、绘画者、倾听者、评价者等角色多角度、多层次地进行感悟，从而获得正确的、个性化的、丰富的语言思维情感体验，继而能够用恰当的语气、语调、表情、节奏、情感等进行有声语言的再创造活动。在统编语文教材的教学中，这样的诵读能更充分地激发出新教材的特点和魅力，能让诵读体验更有趣、更立体，让语感的培养更具立体思维。

一、以朗读者的角色诵读——“脱口读”培养语感

以朗读者的角色诵读即“脱口读”，是以朗读者的身份，声音清晰响亮地读，是平实、自然地读，是不必多想地、主动地“张嘴读”“顺嘴读”。

统编教材一年级上册第四单元的人文主题是“自然，四季”，语文要素是“正确流利地朗读课文”。面对教材首次提出的阅读要求，面对刚上几天学的6岁小朋友，怎样通过诵读培养他们的语感呢？在每一节课教师不断地“请你大声读一读”“请你大声读一读喜欢的语句”“我们一起来大声读一读吧”的引导中，学生大声读、反复读、自然读、看到手势读、领会眼神读……他们的阅读热情不断被激发了出来。

“脱口读”是阅读和有声表达的起点，每个生命牙牙学语时就有了“脱口读”。以朗读者的角色诵读最能读出自己的味道，最能明显反映出一个人接触到语言文字时的语言直觉能力，表现的是正当下的语感状况。经常以朗读者的角色进行“脱口读”，能强化和突出两点：第一，使学生形成了一接触语言文字就要大声朗读出来的自主意识和良好习惯，把朗读节奏、語气、语调、表情等变成了学习和表现语言的本能;第二，学生能从欣赏自己的声音中发现自我，从运用自己的声音表达不同意见中表达自我，把朗读变成了表现自我的方式方法。随着年龄、心理和阅历的增长，学生们自己就能从朗读中感觉到自己的读书水平，并且能找到改进的办法和途径，语感也得以提升。

二、以讲述者的角色诵读——“讲读”培养语感

以讲述者的角色诵读即“讲读”，是以讲述者的身份来诵读，要求讲清楚、读明白。它区别于“先讲一讲读懂了什么再诵读”的两步走的做法，而是以讲述者的身份在语言材料中寻找和发现关键语句，如中心句、过渡句等，从而较快且准确地捕捉和提炼出语言材料的主要信息，并以讲述者的口吻诵读出来。当然，讲读之前可以先默读去发现和提炼，为讲读做准备。一般来说，讲读更适合描述性的、说明性的、情节性的语言文字材料，可以是段、篇等。

在统编教材中，阅读策略单元、习作单元及与“抓住关键词句”这一语文要素相关的阅读单元的教学最适合运用讲读。如四年级下册第五单元——习作单元的语文要素是“按游览的顺序写景物”。学习《颐和园》一课时，学生讲读后，很快就抓住了中心句和过渡句，发现了作者按照游览顺序来写景物的方法，同时也弄清了课文“总分总”的结构特点。

阅读教学中，让学生经常以讲述者的角色来讲读，有着重要的教学意义：第一，不爱说话，诵读水平低，害怕和其他同学比赛诵读的学生，有了大声读书和说话的勇气和信心;第二，讲和读“一体化”，更有效地调动了学生的注意力和思考力，提升了学生的语感能力。

三、以绘画者的角色诵读——“赏读”培养语感

以绘画者角色诵读即“赏读”，是以绘画者的身份来诵读，要求把眼前的语言文字当成一幅画，用画家的眼睛去捕捉相关词句和主要信息来诵读。“请你用画家的眼睛看眼前的文字所呈现出的画面，读出你的所见、所感。”——这样的要求和诵读训练，将语言美和画面美结合起来，调动了学生独特的视觉，使学生面对语言材料时，能够快速地在脑海中呈现出画面，并能捕捉到画面的主体及特点。学生会对描述形状、颜色、位置等的语句特别敏感，会对语篇整体的画面感特别有感觉，这更容易激起他们的联想和想象能力。以绘画者的角色来“赏读”非常适合图画感强的课文、诗歌及情景交融的段篇。

在统编教材中，适合以绘画者的角色来诵读的地方真不少。从单元语文要素来看，以下单元都适用：一年级上册第八单元“借助图画阅读课文”，一年级下册第八单元“借助图画阅读课文”，二年级上册第七单元“展开想象，获得初步的情感体验”，二年级下册第八单元“根据课文内容展开想象”，三年级下册第一单元“试着一边读一边想象画面”，四年级上册第一单元“边读边想象画面，感受自然之美”，五年级下册第七单元“体会景物的静态美和动态美”，六年级上册第七单元“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”……从单元人文主题上看，分布在各年级段的以美丽校园、祖国山河、四季景色、淳朴乡村、动物植物、诗词散文等为主题的单元，也非常适合以绘画者的角色来诵读。

四、以倾听者的角色诵读——“听读”培养语感

以倾听者的角色诵读即“听读”，是以倾听者的身份来诵读，要求着重调动自己的听觉，用“千里耳”去捕捉关键词句和主要信息。“看着这样的文字，请诵读出你能听到什么”，这样的读书要求和训练，一下子调动了学生的听觉，使学生面对语言材料时，能够快速地捕捉到其中有关声音的语句，以听觉来带动语感的形成。

以倾听者的角色来诵读适合于那些细节描写突出，表情达意细腻、深邃的语言材料。比如，五年级上册第七单元《四季之美》第三自然段：“秋天最美是黄昏。夕阳斜照西山时，动人的是点点归鸦急急匆匆地朝窠里飞去。成群结队的大雁，在高空中比翼而飛，更是叫人感动。夕阳西沉，夜幕降临，那风声、虫鸣，听起来也愈发叫人心旷神怡。”学生学习感受时以倾听者的角色来诵读，会读得格外宁静，他们会去聆听风声、虫鸣，去聆听大雁煽动翅膀、流动的空气，去聆听归鸦与归鸦、大雁与大雁、归鸦与大雁对视的眼神和呢喃的交流……这样的听读容易让人静下心来，愉悦心情，将语言美和音乐美结合起来，更容易使学生读出字里行间凝聚着的情绪。

五、以评价者的角色诵读——“评读”培养语感

以评价者的角色诵读即“评读”，是将语言材料中的语句和表达与自己判读思考的语句结合起来诵读，这个具有评判性和思想性的角色更适合于高年段的学生。高年段学生有了较高的语感水平、独立的个性、独特的思考，更愿意“酷酷地”去读书，把书读得“酷酷的”，他们会用评论家的视觉和感觉去捕捉关键词句和主要信息。

统编教材中也有不少单元比较适合运用“评读”：五年级下册第四单元，其人文主题是“家国情怀”，语文要素是“通过人物的动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”;六年级上册第二单元，人文主题是“岁月革命”，语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”;六年级下册第二单元，人文主题是“名国名著”，语文要素是“了解梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受”。课堂中，“请带上自己对问题的思考和看法，读出自己的判断”这样的激励话语，也能促使学生在以评价者的角色去诵读语言材料时，脑神经处于极度兴奋的状态。在这样的过程中，学生的思考和领悟会更独到，从而更有利于他们表达创造性思考。

对于“语感”，《义务教育语文课程标准》中共有5处提及。其中第4处在“教学建议”部分明确指出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。” 实际上，统编语文教材中不仅仅是诗文，许多语言文字材料都可以用多角色诵读的方法去理解和感悟。面对不同特点的语言材料，学生可以根据自己的所长所爱，选择合适的角色身份去诵读;针对同一个语言材料，也可以从不同的角度选择多种角色身份去诵读。在不同的角色定位中，学生的诵读感悟是开放的，表达着多元的阅读感受，其读书、思考和感悟相互交融，与文本、作者及同学产生共鸣，实现了思想共享、情感共享。当然，面对语言文字进行有意识地多角色诵读训练，必须根据语言文字所呈现和传达出的内容，选择更多合适的角色去诵读，以唤醒学生原有的、长期积淀的语感，进而培养和发展学生的语感。

[ 参 考 文 献 ]

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（责编 刘宇帆）