双线并行，创生单元微课程

郁伟

[摘 要]统编语文教材的双线组织单元结构，让人文主题和语文要素并重，使单元教学目标更加明晰、更有序列性。教学中，教师应将每一单元的课文教学视作一个微课程，在恪守单元目标、强化能力体系间的关联中，更加关注教学对学生综合发展目标的达成。这样，才能促进学生精神的自我成长，真正实现课堂教学的培养全面发展的人的理念。

[关键词]单元目标;双线结构;微课程

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）07-0028-02

统编语文教材采用双线结合的方式，对单元课文的教学目标进行规划统整，凸显了语文新课程标准提出的工具性与人文性相结合的语文课程特征。这样明晰的单元双线组织结构，让一线教师教有方向、思有导向、研有取向、心有归向。

一、统编语文教材双线结构的特点

（一）重视经典文化主题

统编语文教材的选文，非常注重文质兼美、适宜教学的特点，以守正的立场，选编大量的经典性的文章，其中最明显的是古诗文篇目的增加。据统计，小学阶段12册教材的古诗文就有124篇，占比达三分之一。这些经过历史检验、流传至今的文化经典，曾经孕育了一代又一代中华优秀儿女，形成了特有的中华民族优秀的传统文化。另外，教材中的革命传统教育题材的文章共有40篇。这些课文是渗透道德、意志、品质教育的良好载体。如，“重温革命岁月”“爱国情怀”“舐犊情深”等主题，都直接指向社会主义核心价值观的引领。

（二）凸显语文素养因子

把整套语文教材（共12册）所有的单元语文要素串联起来，便是一个庞大而有序的语文知识和能力体系。“粗知课文大意”“梳理课文条理”“把握主要内容”“了解文章的表达顺序”“分析人物形象”等课程目标，被合理分布到各册的单元教学中。如，六年级上册教材共有8个单元，其语文要素分别指向思维能力的“发挥想象写具体”、写作的“学会点面结合写场面”、阅读能力的“学会有目的地阅读”“抓住关键词句把握主要观点”、文体认知的“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”等。在单元课文之后的练习以及后面的“交流平台”“初试身手”等栏目，对这些能力进行归纳、总结、运用。这样，能充分有效地培养学生的语文能力。

二、统编语文教材双线结构的价值

（一）体现人文性和工具性的统一

人文性和工具性的高度协调统一，是语文课程的基本特点。统编语文教材依然以传统的单元组织结构编排课文，在保留人文主题的同时，增加了明确的语文素养因子，包含基本知识、能力、策略和习惯等。这些“人文引领+语文要素”的单元教学目标，都以单元导语的形式呈现，给师生以明确的单元学习、探究要点。

如，六年级上册第一单元的篇章页的左上角是：“背上行装出发吧，去触摸山川湖海的心跳。”其右下角是：“阅读时能从所读的內容想开去。习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些。”左上角的内容指向人文审美熏陶，右下角是关于想象能力培养目标的语文要素。语文要素提醒教师和学生，在阅读时要通过想象去感受画面的美好，借助文字的品悟爱上锦绣山河，爱上祖国的语言文字，学会在想象中把画面写具体。

因此，统编教材各单元人文主题和语文要素的双线结构目标，相适相融，互相促进，对学生的精神和文化的自我成长有着潜移默化的熏陶、培育作用。

（二）梳理出素养和精神成长的序列

统编语文教材的每个单元都提炼出一个相对集中的人文主题和能力主题。这样的编排，人文内容更加集中，语文知识和能力的培养也更有层次性、序列性。如，对复述能力的培养，在第一、第二学段侧重于了解内容，简要复述;到了第三学段，则要求抓住具体内容，进行创造性复述。具体来看，每一个语文要素又被充分细化，分别安排到每一篇课文的学习中。这些语文要素的子要素，大多以课后练习、文边批注、阅读提示等方式加以呈现。

如，六年级上册第一单元的语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，目的是培养学生的想象能力。其中，《草原》一课的重点是借助文字描述想象画面;《丁香结》则是让学生重点抓住有关描写特点的文字去想象画面;《古诗词三首》文字更少，给予学生想象的空间更广，但难度更大;《花之歌》则以奇特的想象，激发学生的无限想象力;“交流平台”给予学生更具体的“从所读的内容想开去”的方法，如联系生活经验进行想象等，让学生掌握具体的学习方法。本册第七单元的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。这是在第一单元基础上的再提高，是从认知层面走向了审美、鉴赏层面展开的想象。

如此不断具体化、递进性的要求，给学生的阅读梳理出语文素养和精神成长的序列，使他们在从内容感知到思想、情感体悟的过程中，获得语文素养和人文素养的全面发展。

三、统编语文教材双线结构的教学

（一）恪守单元目标，凸显教学核心价值

循着教材列举的单元目标去梳理单元课文的原生价值和教学价值，而后筛选出统一在单元双线组织结构思想下的阅读、探究内容，可让我们的教学不枝不蔓，高度聚焦于学生语文核心素养的培育。

如，六年级上册《草原》一课的教学，以往一直是围绕“民族团结友好”和“动态描写和静态描写”这两个学习主题展开的。而现在，我们要思考如何让学生通过语言文字的品味，去想象草原美丽的景色，想象蒙古人民的热情，从而发现景美和情美，在广闻博识中提高他们的雅趣和品位。这样的主题定位，是对课程理念、对学生发展的最大尊重。同时，这也是对文本这个多元化的例子的有效聚焦运用，对学生的语文能力的提升有着重要的推动作用。

同时，恪守单元目标，还让我们的教学不越位、不降低标准。如，默读能力的培养，一二年级只要求不发出声音，偶尔动动嘴也无妨;自三年级开始，就要求学生逐步放开视野，阅读时不出声、不指读，并带着问题边默读边思考，以提高默读的速度、效率。教学时，我们要紧紧围绕单元语文要素，做到既不随意拔高要求，又不恣意降低标准，保证教学的质量，从而让教学内容和目标符合学生的认知特点和成长规律。

（二）人文工具并举，实现阅读言意共生

与其他学科不同，语文的阅读不仅是为了获取信息，运用信息解决问题，而且课文本身也是学习资源，如课文的表达方式、结构形式等。这些课文自带的资源，需要我们去细读，引导学生去内化、迁移、模仿运用。

如，在阅读《竹节人》一文时，有学生质疑：“课文中的老师没收走学生的最爱，丝毫不考虑当时物质贫乏下这自制的玩具几乎是孩子所有的财富。这样的老师很自私，很冷漠。”这样从做人的角度思考，从目前学生的认知来看，确实是有道理的。因此，笔者肯定他们的观点，支持他们的观点，并顺着他们的思路，要求他们给文中的老师提建议。这样，学生有感而发，联系课文中的相关表达，极尽所能去渲染“我”和同桌的可怜，期待老师能够给予宽容和体谅，还他们应有的、也仅有的一点乐趣。这样的语用表达，贴合本单元“有目的地阅读”这一阅读策略;同时，既让学生深读了文本，又明晰了价值取向，他们的向善向美之心令人动容。

在学生畅快淋漓地抒发内心的感受、以高度人性化的思维给予情真意切的劝说后，笔者提问：“可是，尽管老师收走了作者和同桌的竹节人，还自己玩得那么开心，他们俩却一点也不怨恨老师。如果我们将作者写老师的沉迷改成老师将竹节人还给他们，教育他们上课要认真听讲，你们觉得行吗？”学生沉默了。他们在对比思考后发现：作者有意写老师不还给他们玩具，而且还自己玩得很开心，就是为了衬托竹节人的诱惑力大。由此，文本的“言”和“意”得到高度统一，学生的情感和能力相互促进、相辅相成。

（三）树立课程意识，促进可持续性发展

课程意识，就是对课程的敏感度。它与一般的单纯关注学习知识的教学意识不同，要求教师关注教学对学生的发展是否有价值，对学生综合发展的目标能否达成。因此，教师是课程建构、生成以及实施的关键，从某种意义上来说，教师就是最好的课程。

仍以六年级上册《竹节人》一课的教学为例。本课是阅读策略单元的课文，语文要素是“有目的地进行阅读”。我们在进行导学预设时，不能满足于学生读懂这一篇课文，而要由课文这个例子的阅读实践，让学生形成带得走的阅读能力。本课的阅读提示部分给出了几个不同目的阅读的思考题;在課后练习又以卡通人物讨论的形式，给学生以方法的引领。教学时，我们不能围绕这几个话题让学生对《竹节人》这篇文本进行选择，而要站在学生发展的课程视角，引导他们思考、讨论以下几个问题。一是编者为什么要这样启发我们;二是思考按照他们给的方法去做，是否真的可以读出文章的价值;三是以后阅读其他的文章，我们是不是也要思考“我读它的目的是什么？怎样读才能最有效？”这样，在边读边思考的过程中，学生逐渐形成了读书可以根据自己的喜好选读的意识，始终能够带着需要、带着目的去翻阅，再细读值得自己关注的文字和内容。

这还不够，我们还要联系其他学科的学习，让学生谈谈在其他科目的阅读中，能不能这样做，如果能的话应该怎么做。这样，让学生真正形成清晰的思维、有目的阅读的习惯，逐步形成属于他们的阅读策略，不断提高阅读效率。

树立课程意识，创生课程，让语文教学走向课程化，需要我们教师以学生的学为本，以学生的知行发展为中心，让学生享受阅读、放飞童心、个性表达。我们教师要将每一个单元的教学都当作一个微课程来研究，这样汇聚成促进学生可持续发展的、不断延伸的大课程，以课程的发展促进学生语文核心素养的发展。

（责编 韦 雄）