引导深度阅读激发思维火花

刘爱侠

[摘   要]阅读教学是英語教学中培养学生思维能力的主要途径。深度阅读注重学生高阶思维的参与。文章从教师、学生和课堂教学活动三个方面，阐述了在初中英语阅读教学中提升学生思维品质的策略。

[关键词]思维品质;深度阅读;初中英语;阅读课

[中图分类号]    G633.41        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）07-0037-03

思维品质作为英语学科核心素养的四大维度之一，指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。阅读是培养学生思维品质的重要途径。《义务教育英语课程标准（2011 年版）》指出：阅读课要培养学生查找文章细节和主题、整合信息、理解文章逻辑关系、推断以及预测故事情节发展的能力。其中，查找细节、整合信息等需要逻辑性思维，推断、预测、质疑、释疑等需要批判性思维。在此基础上，以口、笔头形式表达解决问题的方法需要创造性思维。基于布鲁姆的“教育目标分类法”，通常我们把记忆、理解、应用三个目标划分为“低阶思维”，把分析、评价、创造划分为“高阶思维”。教师在英语阅读教学中要注重提升学生的思维品质尤其是高阶思维，提高学生的英语素养，以培养适应新时代发展的社会型人才。

深度阅读教学主要立足于语言层次，有效设置阅读活动，促进学生进行信息层次与思想层次的思维活动，目的在于培养学生的深度阅读技能（毕胜，2018）。可见，英语深度阅读强调要超越语言文字的表层信息，挖掘出其背后的文化内涵，阅读者要和文章的作者产生情感共鸣，同时也要重视深度参与阅读过程，进行自我建构，在阅读中真正获得思维品质的发展和自身精神层面的提升。由此可见，思维的参与，尤其是高阶思维的参与可以说是深度阅读的“灵魂”。

要在初中英语阅读课中培养学生的思维品质，可以从如下方面着手。

一、深度转变教师观念

目前，许多初中英语教师在阅读课中还是局限于通过教授词汇、语言点、语法知识等来帮助学生理解语篇。这些教师并未从根本上改变传统的过于注重语言工具性的教学理念，忽视语篇背后的深层含义，忽略语言的人文性，这样学生很难实现对语篇的深层次理解，其思维品质更难以提高。

基于此，教师应该科学地把握语言的本质，不只是关注语言的工具性，还要重视其人文性、社会性，注重学生思维品质的培养。在阅读教学中，教师既要运用各种教学方式方法来引导学生理解文本信息，又要引导学生深度阅读课文，抓住文本内涵，在分享交流中运用所学语言进行分析、评价和创新。

需要产生动机。“要想给学生一杯水，自己就要有一桶水。”除了转变观念，教师更要不断地拓展自己的知识面，开阔自己的眼界，不断发展自己的思维能力，并且注重对其他学科知识的吸收和借鉴。

二、深化课堂改革

1.情境教学激起思维的浪花

创设情境是英语课堂教学常用的策略。教师可以在阅读课一开始运用实物、图片、音像资料甚至是身体语言等创设具体生动的教学情境，引发学生的情感体验，引导其深度参与阅读;也可以在学生阅读后创设情境来充分地挖掘文本，使学生初步形成自己的见解和情感态度，继而得到新的感悟和收获。

如，在译林版英语8A Unit 5 “Wild animals”的Reading “The story of Xi Wang”阅读课读后环节，笔者用大量的图片引导学生跳出文本思考“more actions to protect wild animals”。部分学生想到了“No trading， no killing./When the buying stops， the killing can too.”，最后少数学生透过 humans、animals和plants的关系，得出harmonious这个词。学生在笔者利用图片创设的情境中，充分运用创新思维来发掘解决问题的办法，有效地锻炼了自己的思维能力。

当然，教师在创设情境时要遵循适量性的原则，以免引起学生的“审美疲劳”，同时，也不能为了创设情境而创设情境。

2.合作学习擦出思维的火花

著名教育家T. R.嘎斯基认为：从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2～6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。合作学习可以实现优势互补，学生在小组讨论的过程中互相纠正、互通有无，增强了自信心，更愿意积极地思考、表达，参与小组的各种学习任务。

笔者在实际教学中充分利用课内外资源灵活设计丰富、新颖的合作学习形式，简单归纳就是说、写、做、演，同时引入竞争机制，引导学生进行预测、推理、评判等，使学生在深度阅读中有效提升自己的思维能力。

教师要相信“合作”就是力量。基于最近发展区理论，我们可以根据不同的阅读文本尝试更多的说、写、做、演的合作学习方式，有效地锻炼学生的思维，提高其思维品质。说，除了讨论，还有演讲、朗诵、辩论，还可以为电视电影配音。写的形式也可以多种多样，常用的包括改写、扩写或续写文章。例如译林版英语7B Unit 6 “Outdoor fun”的Reading “Down the rabbit hole”的故事续写，学生通过小组合作，开阔了自己的视野，丰富了想象力。初中生的动手能力已经很强了，教师在读后环节可引导学生通过小组合作制作海报、手抄报和设计图表等，这可以成为阅读课的“亮点”。笔者在译林版英语9A Unit 5 “Art world”的Reading “Music without boundaries”阅读课读后环节布置学生小组合作制作关于谭盾即将在无锡大剧院举办音乐会的海报，还有关于译林版英语7A Unit 5 “Lets celebrate！”的Reading “Halloween”的手抄报，学生的作品充分说明他们的创造力是无限的。还有译林版英语7A Unit 8 “Fashion”的Reading “The fashion show”阅读课读后环节——小组时装秀，让笔者感受到了学生的表演欲望。

当然，教师在划分学习小组的时候要注意强弱搭配，同時，也要加强教学监控能力，让大家都动起来，不能让少数学生“浑水摸鱼”。

3.巧设问题链催开思维之花

“学起于思，思缘于疑”，设置问题链是教师引导学生解析文本、培养学生思维品质较常用的教学方法，它是教师根据教学目标和教学内容， 结合学生已有的知识和认知结构， 将学生一次难以解决的困惑或难以实现的目标， 按照一定的逻辑关系，分解成为层次鲜明、相互关联的问题群（王后雄，2010）。学生通过解决问题链上的问题， 使自己原有的认知与新的文本信息相互作用， 思维的深度和广度自然就得到了提高。只要教师结合学生实际，巧设问题链，就能使学生在阅读课上绽放思维之花。

递进式问题链既着眼整体，又环环相扣、层层深入，给学生提供了上升的缓坡，从而帮助学生由易到难、由浅入深地理解文本，增强了学生学习英语的动力，是教师常用的问题设计形式之一。

以译林版英语9A Unit 3 Teenage problems的Reading “What should I do？”为例，阅读文本是Millie和Simon就自己的困惑向Mr Friend征求意见的两封信。笔者围绕Problems设置了如下两个层次的任务：

第一层次：Read and answer

Q1： What problem does Millie have？ What does she doubt？

Q2： Whats Simons Problem？ How do his parents think about it？

浅层信息的整合为文本的深层次理解和评价搭建了阶梯，是阅读教学的必要环节。通过回答上面的问题，学生能准确把握Millie和Simon所遇到的问题，同时，在这个过程中，学生的分析、概括能力以及逻辑思维得到了锻炼。

第二层次：Think and talk

Q3： What do you think of their problems？ Can you offer them some advice？

Q4： Do you have the same problems or some other problems？

第二层次的问题显然比第一层次要深入，Q3需要学生在理解文本的基础上，对文本中的人物、事件等进行推理、判断、评价，发表自己的观点。Q4由文本转向学生自己，要求学生将新获得的文本信息和已有的认知进行整合，阐述自己的问题。

问题链贯穿阅读教学的始终，根据学生的实际和教学的需要，常用的形式除了递进式问题链，还有总结式问题链、引入性问题链（教师用来引入话题或转换话题）、诊断性问题链（教师用来引出学生的薄弱点和错误，然后进行重难点解析）。

三、深度构建“主体学习者”身份

《义务教育英语课程标准（2011版）》要求“面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异”，并指出“由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异，他们具有不同的学习需求和学习特点。只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益”。学生是学习的主体，学生的学是内因，而教师只是教学的组织者和引导者，教师的教是外因，外因通过内因起作用。虽然深度阅读需要深度引导，但教师不能喧宾夺主，教师的阅读目标设定、课堂活动设计、评价等都要依据学生的生活实际和发展需求，要充分结合学生的认知特点和兴趣爱好。

课堂的动态生成是学生主体地位的外显，基于此，课堂预设应该随着课堂的不断生成而变化，教师在课堂上即使得不到预设的答案，也要给予学生恰当的评价和鼓励，绝不能选择忽视。尤其是阅读课，教师要允许学生自由地解读文本的内涵，鼓励其对文本进行创造性的思考，这样才能体现对学生的尊重，凸显学生的主体地位。笔者在译林版英语8A Unit 4“Do it yourself”的Reading “My cousin and DIY”阅读课读后环节要求学生讨论“Do you think DIY is good？ Why？”。大部学生的答案都接近“It can save money./It can make us more creative./It can bring us the feeling of success.”等教师预设的答案，而个别学生给出了不同的答案：I like DIY， but I dont think its good. Because when I see interesting things， I will buy materials to make them， but in fact， I dont need them. It wastes my money， doesnt it？笔者不仅赞同该生的答案，还分享了自己DIY榴梿千层的经历来佐证该生的观点：因为嫌买的榴梿千层里的榴梿太少，笔者花了两倍的价钱买了个大榴梿进行DIY。若教师一味地按照预设答案“修正”学生的观点，会使学生的批判性思维受到抑制。

教师还要重视课堂上学生的全员参与，要尊重学生，关注课堂中的多向交流，尤其是师生的角色互换，要注重激发学生的主观能动性，引导其学会做学习的主人。

阅读教学的最终目的就是把学生培养成高效和独立的阅读者。教师应以学科核心素养为导向，以深度阅读为抓手，锻炼学生的分析、评价和创新等高阶思维，从而真正提升学生的思维品质，培养学生的语言能力和思维能力，为社会培养全面发展的人，践行以“立德树人”为根本任务的教育方针。

[   参   考   文   献   ]

[1]  王后雄.“问题链”的类型及教学功能：以化学教学为例[J]. 教育科学研究，2010（5）：50-54.

[2]  王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习，2017（2）：19-23.

[3]  赵连杰.基础英语教育的学科育人价值探究[J].中小学教师培训，2017（1）：52-56.

[4]  刘敬茹.以学生为中心的初中英语阅读有效教学研究[J].课程教育研究，2017（6）：63-64.

[5]  张惠敏.初中英语阅读教学中问题链的设计[J].中小学外语教学（中学篇），2018（1）：33-37.

[6]  毕胜.基于阅读技能培养的深度阅读教学实践与探索[J].中小学外语教学（中学篇），2018（11）：54-57.

（责任编辑    周侯辰）