从质检端数据看图书编校工作

◎万洪涛

作为一个图书质检员，常年检查本单位的付印前校样和成书质量。在日复一日的质检工作中，笔者积累了大量的质检数据、差错语料和量化指标。笔者发现一个有意思的现象，即，文字性差错类是一个普遍性的存在；不合格图书文字性差错在编校错误中占较大。

一、质检端数据

上述这两个特点，以2019年为例，当年武汉出版社自查图书（含成书质检和印前质检）编校差错中，每本图书都存在文字类差错；在不合格图书中，文字类差错占所有差错总量的55%。

对于这个统计结果，笔者认为可能存在本社的个体性偏差现象，故一直对此现象进行观察。作为一名审读专家，笔者亦受托于湖北省新闻出版局审读本省一些出版社成书的图书质检工作，笔者随机抽取审读的编校不合格图书进行了差错归类（如表1）。编校差错分类按照高等教育出版社的黄毅老师的11大类分类法。所列举的这5本图书分属5个不同的出版社出版的5类成书，具备一定的样本差异性和类别的代表性。

表1 5本编校不合格图书差错构成

由表1的数据可知，普遍性差错有文字性差错和语法逻辑性差错、标点符号差错。其中文字性差错数占比在50%～73%之间。

二、倒推流程看编校工作的不足

我们现在对武汉出版社和湖北省某5个出版社的图书做一个假设，即消除了55%的文字类差错和53%-73%的文字类差错，那么不合格图书的数量会减少一大半。

文字类差错编校差错11大类型中的一种，其定义为正文中的文字差错，它是错别字、多字、漏字、前后颠倒字、简繁混用、异体字、字母大小写正斜体黑白体误用、不同文种字母混用、字母和其他符号混用和外文拼写差错、国际音标差错、少数民族文字差错，汉语拼音差错。它有几个特点，第一，属于硬伤，即一些编辑在答辩时由于硬伤之“硬”，无可辩解也无从辩驳。第二，属于显性错误。读者往往在第一眼就认出了此类错误。比起隐性错误，它的存在对图书的“正版形象”杀伤力较大，同时也损害出版社在读者心目中的形象。

文字差错看起来是小问题，一句话可以解决——字斟句酌，但要解决这个“简单错误”其实是个难事情，分析如下。

1.流程规范难到位。按照图书生产流程，图书需要经过三类主体——作者、编辑、校对的审读和校对，9个不同主体从原稿到成书，经过了作者审读——一审审读——二审审读——三审审读——一校校对——二校校对——三校校对——责任校对一读——质检。但在实际操作中，由于编辑普遍背负沉重的经济指标，工作任务繁多，发稿量大，时间紧，往往一审草草，二审三审走过场。到校对环节，由于校对不创造经济效益，一些出版社取消了校对岗位，采取编校合一；一些出版社校对外包，外包的对象不外乎校对公司，由于没有也无法对校对公司实行有效的监督和质量监督，使得质量也无法管控。三校一读和责任校对的缺失使得图书质量管理体系里的专业校对制度不能得到执行。

2.编辑审稿职业习惯难养成。掌握了“线式阅读”方法，但没有掌握“点式阅读”方法。在实际工作中，笔者发现一些编辑经过了长期的审稿改稿工作，也没有养成职业的审读习惯。他没有从普通人的“了解性阅读”中走出来。普通阅读者的“了解性阅读”或者“评价性阅读”，其重点在文意，从总体上了解书稿的内容，编辑如果也是“了解性阅读”，仅仅只对书稿的政治倾向、思想品味、科学性、知识性、篇章结构、文字行文进行把握修改，那么“得意”是重点，阅读时以句子为阅读单位，以“得意”为目的“线性阅读”会忽略细节，比如忽略了形近字、音近字，以致“得意忘形”，自然会遗漏相当多的错误。图书编辑需要掌握“点式阅读”的方法。“点式阅读”是为了捕捉字里行间的错漏，重点在字词句的细部，要以字、词、短语甚至是标点符号为阅读单位，其特点是：将句子切割，在每一个字、字词上停留几微秒，以便辨认字形、字音、字意。“点式阅读”，又称“切割式阅读”。在编辑审稿过程中，有通读、略读，也应该有细读、精读，后者要求编辑能熟练掌握“点式阅读”方法，在细部发现编校差错。有经验的老编辑能熟练地在线性阅读和点性阅读随时转换，一些年轻编辑常常顾此失彼，看内容忘了文字，而此番功夫正是编辑修炼的重点、难点。

3.校对职能未明晰，校对未尽责。校对在出版社的地位和定位含糊不清，也大都处于不太受重视的位置。事实上，出版行业认为校对的工作重要且难度大。根据中国出版工作者协会1998年发出的《关于校对工作的两个建议》中提出的，现在的“校对工作不再以传统一样上的校异同为主，而是在新技术条件下实施的以他校（广义校异同）和理校（校是非）为主的校对运作”。提出广义校异同是原稿和校样合一后对校对职能相应的扩大化。要求校对员以辞书标准发现错别字（如形似字、同音字错用）、非规范用字（如错简字、异体字）等文字差误。一个校对的业绩标准也比较高。我们查阅《图书校对工作基本规程》，其中要求一校灭错率75%，二校灭错率75%，三校全部灭错。按照这个灭错目标，校对应该在三校一读中至少完成灭9成以上差错的任务。如果经过拉三校一读后仍有高达1/10000以上的留错率，那么，问题出在：首先，出版社领导和校对并没有意识到广义校异同其实就是校对的工作，没有意识到是校样和原稿合一所带来的传统上意义上的校对的工作模式的变化。其次，缺乏校对质量的监督，即二校查一校，三校查二校，印前质检查三校或责任校对的质量。再次，校对人员素质没有提升，跟不上时代要求，不能在三校一读的交叉阅读中发现所有的文字类、数字应用、前后不统一、辅文、标点符号等方面的差错。

4.编校分责不清楚。虽然编辑和校对的工作对象是一个，在某些方面是工作内容是重叠的，需要紧密合作，但是细化分工、分清责任则更有必要。它能带来责权利的清晰，也能带来生产效率的提高和图书质量的提高。分工不清楚，编辑把自己的审稿功能交给了校对，自己不审稿或少审稿。校对只核红，或粗略看稿，结果校对和编辑都没有负起责任来。校对和编辑都应该在各自的工作范围内做好分内的工作。出版社的管理者应该在校对、编辑的工作范畴、责任、奖惩上做出操作性强的条规，让编辑和校对各司其职，也能各用所长，这样才能共同担负其对于图书质量的责任和重担。

综上，质检端发现的成书文字差错的普遍存在和部分图书的畸高现象，折射了我们出版社编校系统的通病，针对以上四个方面的痼疾、解决其具体问题，应该是提高图书质量的一个有效途径。