基于具身认知理论的小学英语以说促写教学探究

【摘 要】基于具身认知理论的小学英语以说促写教学，注重让学生的身体、心智和情境融为一体，力求让学生在情境中不断感知、体验，在互动中对写作维度、词句运用、情感表达等方面不断产生新的认识。教学时，教师应基于学生的已有知识图式，激活认知，自然渗透写作策略;创设丰富的教学情境，动态探究，互动生成写作策略;适时多元评价，学以致用，促进学生思维能力进阶。

【关键词】小学英语;具身认知;以说促写;写作策略

【中图分类号】G623.31  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）86-0042-05

【作者简介】张素玉，江苏省常州经济开发区教师发展中心（江苏常州，213000）英语教研员，高级教师。

英语语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、写、看等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力。发展学生说、写这样的产出性技能，对提升小学生英语语言能力有着重要的意义。但从基于传统认知理论的英语写作教学的实践结果看，大多数学生在写作方面还存在较多的问题，主要集中在：一是对写作框架搭建的思路不够清晰，文章结构较混乱;二是英语写作的氛围欠缺，缺乏日常的训练和积累，语言表达不够准确，内容不够丰富，语用意识薄弱。针对以上问题，笔者基于具身认知理论，引导学生以说促写。

一、基于具身认知理论的小学英语以说促写教学的内涵及价值

基于传统认知理论的课堂教学往往以教师为主体，忽视学生作为一个有情感、有思考能力的主体的作用。具身认知理论是对传统认知理论的延伸和发展，该理论认为个体的认知过程具有具身性、体验性、情境性和生成性等特性，不仅尊重学生的主体性，注重学生学习过程中身和心的参与，还主张构建形式丰富、过程灵动的具身认知情境。具体到基于具身认知理论的小学英语以说促写教学，其注重让学生的身体、心智和情境融为一体，力求让学生在情境中不断感知、体验，在互动中对写作维度、词句运用、情感表达等方面不断产生新的认识。开展基于具身认知理论的小学英语以说促写教学要注重以下三个方面：一是基于学生已有的认知图式，进行知识点和写作策略的自然渗透;二是建构多维互动的情境化课堂，这有利于调动学生的多个感官，规整学生的思维脉络;三是以适时多元的评价促进学生思维进阶。

基于具身认知理论的小学英语以说促写教学的价值主要体现在以下三个方面：

第一，基于具身认知理论的以说促写教学尊重学生的主体地位，让学生的身和心都浸润在教学过程中。说是一种靠思维支撑的综合性产出活动，学生开口说，离不开听教师讲解、看图画文字、具身体验实践、思考想象以及互动分享等。这种多角度和多层面的学习过程势必会激发学生积极思考，认真参与，有利于提升学生学习的积极性和主动性。

第二，基于具身认知理论的体验性和情境化教学能更好地助推学生主动地说、积极地说。基于具身认知理论的体验性教学尊重学生的主体地位，促使学生在体验和感受中积极思考，强化认知。基于具身认知理论的情境化教学，力求为学生营造互动性的氛围和环境，让学生身临其境，身和心都能愉悦地吸收知识。具身性的课堂，让学生参与其中，有感于其中，获知于其中，能更好地让学生由“体感”转为“心获”，从而进一步积累知识、理清语言脉络，进而积极主动地说，最终达到“促写”的目的。

第三，基于具身认知理论的小学英语以说促写教学有利于学生的思维进阶。写作心理学指出从思维到书面语言存在三级转换：第一级转换是从思维到内部言语的转换，第二级转换是从内部言语到外部口头语言表達的转换，第三级转换是从外部口头语言表达到外部书面语言表达的转换。可以看出，内部言语到外部书面语言表达的转换要经过二级转换过程并进入三级转换过程。以说促写的过程，就是让学生把内在思维有效转化为外部书面语言的过程，是学生思维意识、思维方式和思维能力综合发展的过程。这一过程要求学生的思维具有主动性、全面性、抽象性、批判性。

二、基于具身认知理论的以说促写教学策略

下文，笔者以译林版《英语》六上Unit 3 Holiday Fun（Checkout time）的教学设计为例，谈谈基于具身认知理论的小学英语以说促写教学的策略。Unit 3 Holiday Fun（Checkout time）的内容分为两部分：第一部分是Write and say，有六幅图，要求学生根据图片完成填空;第二部分是Think and write，要求学生写一写自己的假期生活。结合本单元主题和学情，教师将本课的教学目标设定为：学生能通过写作加深对主题Holiday Fun的理解;学生能运用一般过去时，详细地写自己的假日活动，并写得有条理;学生能在教师的引导下，自主提炼写作策略，并进行自我评价;学生能通过课堂交流，理解Fun的深层含义，即无论是外出还是在家，都是一种陪伴，增强关爱家人和朋友的意识。

（一）基于学生的已有知识图式，激活认知，自然渗透写作策略

具身认知是关乎认知的理论。教学中，教师应从学生的认知能力、认知特点和认知习惯等出发设置活动，并在活动中逐渐渗透写作的框架结构。

1.复述Story time，感知写作框架。

复述教材文本，既能帮助学生复习和巩固文本内容，又能帮助学生自主构建语篇，清晰呈现学生语言表达的思维路径，并为后面的写作创设自然、熟悉的语境。课始，教师开门见山，询问学生：“Do you like holidays？Why？”学生回答：“Yes.Because we can do a lot of things we like. Because we can go to some places with our friends. ”教师顺势将话题转到该单元的两个人物Mike和Liu Tao身上，并引导学生完整地复述Story time的内容。

采用复述的方式导入，不仅可以增强学生表达的信心，还有助于教师了解学生对语篇结构和一般过去时的掌握程度，也能从课始就让学生感知语段输出，同时确立以说促写的起点。

2.引发提问，构建写作维度。

学习是学习者主动建构的过程，这个过程包括生疑、质疑和释疑。教师从Story time的复述自然过渡到Write and say部分的教学：“They had a lot of fun during last National Day holiday. What do you want to know about their holiday？”由此引发学生提问：“What did they do？ Where did they go？ When did they go there？ How did they go there？ How long did they stay there？ Why did they go there？ Did they take any photos？ Were they happy？...”教师将学生问题的关键词写在黑板上。

此环节，教师引导学生质疑，一方面激发学生的问题意识，复习本单元要求重点掌握的句型;另一方面，通过学生的问题，列出了写作的基本维度，初步架构了文章的框架。

3.观察想象，渗透语言的丰富性意识。

具身的认知方式将客观经验转化为个体身心行为的本体性经验，将客观知识转化为个体的身体活动状态。如何挖掘文本中的隐性资源，引导学生关注语言表达的丰富性，将学生的思维从表层引向深入？教师以教材中的第五幅图为例，紧紧围绕以上维度对学生进行提问，引导学生观察图片，想象人物的隐性活动;接着出示第四幅图，引导学生反向提问。在这样的铺垫之后，教师让学生在剩下的四幅图中任意选择一幅进行小组内问答。其中一组汇报如下：

S1：Where did they go？

S4：They went to the cinema.

S2：When did they go to the cinema？

S4：They went to the cinema at 2：00 in the afternoon.

S3：Who did they go with？

S4：Yang Ling and her best friend Helen went to the cinema together.

S1：How did they go to the cinema？

S4：They went to the cinema by metro  because metro is quick.

S2：What was the film about？

S4：The film was about super dog. I think it was very exciting.

S3：How long did the film last？

S4：It was about two hours.

S1：Did they drink or eat anything in the cinema？

S4：Yes， they drank some orange juice and ate some snacks.

S2：Did they enjoy themselves？

S4：Yes， they had a lot of fun.

此环节，教师未拘泥于教材所提供的活动，而是充分发挥说的功能，引导学生采用相互提问的方式进行观察和表达。这既是对本单元主题句型的巩固，也为后面In details的写作策略指导做了铺垫。

4.强化反思，渗透语言的准确性与多样性意识。

写作的准确性既强调语言形式的准确，如书写、语法使用等的准确性，又关注内容和形式的一致性。经过仔细观察、有根据的想象以及充分的小组活动和全班汇报后，学生对每幅图的显性及隐性信息都有了自己的理解。接着，教师请学生完成书上的练习，并在校对的过程中提醒学生注意固定搭配，如play with toy cars、动词过去式的正确使用以及多元化的答案。通过这些活动，学生对填空更有信心，准确性得以提高，答案也更丰富。

这一板块的填空看似简单，但它们却是本次习作的中心句。语言的准确性是习作的基础。小学生能说得准确流畅，但不一定能写得准确，这里的写就是一个引导学生自我反思的过程。此环节，教师通过说帮助学生生成创造性内容，接着通过写来提高、强化语言表达能力，进而为后续高质量的语言输出做好准备。

（二）创设丰富的教学情境，动态探究，互动生成写作策略

在基于具身认知理论创设情境时，教师要设置合适的认知难度，提供学习支架，引导学生自主完成学习任务，也要充分利用视频、音频等，引导学生在合适的认知情境下学习、体验。在一节课中，写作策略的提炼不应面面俱到，而应根据学生的学习能力，有重点地引导，这能让学生的感受更深刻，能力提升更聚焦。

1.示范思维导图，生成写作策略“In details”。

思维导图是学生写作的支架。从说写的角度看，思维导图是说的总结，写的基础。在写作策略充分渗透的基础上，教师巧妙地运用教材Think and write部分和Write and say部分第一幅图都与Mike的活动相关的特点，自然地过渡到写作指导环节。教师将第一幅图下的两句话改成Mike的口吻“I went to the Car Museum. I saw many cool cars.”，引导学生总结出这两句话是从 Where和What两个维度来写的。接着，教师问“What else can he write？”，有了前面的铺垫，学生能用When、Why、How等关键词进行问答拓展，在此过程中，教师逐步生成思维导图，Mike的假期活动就此通过思维导图基本构建成型。但教学并没有戛然而止，教师继续引导学生展开想象：“What else did he do in the Car Museum？”学生根据自己的生活经验回答：“Ate some delicious food，took many photos and watched a film.”教师又乘势引导学生继续完善细节：“Maybe he ate some delicious food near the museum.He took many photos because they were amazing.He watched a film about cars and he learned a lot from it. ”最后教師总结：“Mike could write better， because he could write in details. ”

教师利用教材中的图片，引导学生对Mike在Car Museum里可能做的其他事情展开想象。学生有类似的生活经验，所以他们能给出多样化的答案，但都以单句呈现，这会让文章看起来比较单薄。“写详细”是六年级写作策略指导的重点之一。于是，教师着重引导学生丰富思维导图中What这一部分的内容，加入细节性表述，从而让语言更有画面感，层次更丰富。

2.呈现范例，生成写作策略“On topic”。

读和听能给学生提供大量的原始语言素材和写作范例。不同的话题也可以丰富学生的写作思路。教师引导学生观看原版视频并提问：“Different people have different holiday fun， what are they？ ”視频介绍了人们丰富多彩的假期生活。然后，教师出示范文My winter holiday，范文描述了2020年春节，教师在家的丰富活动，可引出fun is everywhere的主题含义。教师自己的故事引起了学生的共鸣，由此学生在情境相融的氛围中自主选择写作主题Go out for travel or stay at home。

3.聚焦共性，生成写作策略“In order”和“No mistakes”。

有了教师的示范，学生能比较顺畅地构建自己的思维导图。这个过程让学生头脑中的隐性信息显性化、可视化，使即将开始的写作过程更为轻松、高效。选定主题后，教师引导学生模仿黑板上的思维导图，构建自己的写作框架，然后同桌互相交流自己的思维导图，接着教师请部分学生汇报。在全班交流环节，教师与学生互动点评，聚焦共性问题。如可以使用first、next以及一些连词，使行文更有逻辑性;关注语言的准确性，尤其是一般过去时的正确使用，在此过程中，教师自然地渗透In order 、No mistakes这两个写作策略。至此，六年级写作的四个重点策略，已经随着教学的推进逐个呈现。

4.完善跟进，生成写作策略“Beginning and ending”和“Good Sentences”。

学生在明确写作的评价要素后进行写作，导向会更清晰。学生着手写作之前，教师提问：“How to write better？ ”在前面提炼的四条重点策略的基础上，教师引导学生回顾非本年级的重点策略——Beginning and ending和Good sentences。学生明确了写作的评价要点后，开始独立写作。

本课写作策略的渗透是动态的，是学生在师生、生生互动的过程中自主生成的，这也是具身认知理论注重体验和互动性的具体体现。学生利用思维导图构建了自己的写作框架，有了清晰的写作指向，也明确了写作的评价要素，充分的说帮助他们构建了内容和语言两方面的支架。因为有了前面充分的说，写作的难度就大大减少，学生在分析题目、准备素材、谋篇布局等方面得到了锻炼和提高。

（三）适时多元评价，学以致用，促进思维进阶

自我评价能力是学生自主学习能力的重要组成部分。学生写完初稿后，应该在教师的指导下根据评价要素进行自评和互评，以此提高对写作内容、结构、语言、语法等维度的把控能力。

根据写作评价标准（见表1），教师引导学生给一名进行习作展示的学生打分，该生通过师生互评完善自己的习作。学生在整合、比较和分析的过程中让自己的思维结构和思维形式更加完善，促进自身思维能力进阶。

基于具身认知理论的小学英语以说促写教学，能调动学生的多种感官，让其参与到课堂中的每个环节。教学中，教师应充分尊重学生的主体地位，围绕教学内容创设良好的情境，同时结合学生的生活经验，让学生愿意说，有话可说，以此提升写作能力。

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