中学数学课堂内的生成性教学资源初探

王永

摘 要：生成性教学资源是在教学推动的动态过程中产生的具有非设计性、开放性、指向性、针对性等特点的动力资源，教师要善于捕捉和利用这些生成性资源，努力提高教学的有效性。

关键词：生成性;资源;个案分析

随着科技的日新月异，人们获取信息和资源的途径越来多。文字资料、图书馆、互联网成了广大一线教师获取课程资源的重要来源，而与此同时却忽视了教学课堂内的生成性资源。课堂是向未知方向延伸的舞台，在不断探索和发现旅途中，随时都有可能出现亮丽的风景。课堂教学是一个动态生成的过程，在这个过程中除了“预设”和“预设生成”外，还会有些意想不到而又有意义的教学资源，即生成性资源。如果善于捕捉课堂内的生成性资源，将会给课堂带来无限的精彩和活力。

一、生成性教学资源的内涵及特点

生成性教学资源是相对预成性教学资源而言，所谓“生成性资源”是指在课堂教学现场伴随教学过程而产生的， 能够推动教学行进的各种教学条件和因素。如“师生交互、生生交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法、新结果等”相对于其他类型的资源而言，这部分资源具有的典型特征包括：非设计——用途、内涵、使用方式等均非教师事先设计，开放——内涵、形式、作用等方面均可能有丰富的内涵，指向性强——往往与当前正在进行的教学主题相关，针对性强——资源中所包含的需要讨论的问题往往针对某些特定学生而来，学生关注——由于是教学过程中实时提出的，而且通常是学生或教师针对学生的表达提出的，因此学生关注度较高。合理利用生成性资源非常有利于提高教学的有效性。

二、生成性教学资源的类别

在教学过程中，常见的生成性教学资源包括：1）学生练习过程中的错误。有人说垃圾是放错了地方的宝贝，对于练习过程中学生的错误就可以看成是放错了地方的宝贵资源，错误是正确的先驱，正是因为犯错，才能从错误中汲取经验和教训，避免下次犯同樣的错误，心理学家盖耶曾经说过：“谁不尝试错误，不允许学生犯错，将错过最富有成效的学习时刻”。2）学生学习过程中的“节外生枝”。学生本身存在个性差异，不同的学生习得的经验和认知水平不同，从而思考问题的角度不一样，对于同一个问题可能有不同的方法，虽然方法不同，但同样可以收到异曲同工的效果，这实际上是一种差异性资源。教师在教学过程中善于把个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源， 有助于实现学生间的资源共享， 不仅有利于学生生成个体性的知识， 而且有利于发展学生的思维。3）学生学习过程中的困惑。学生在新课的学习中可能对某些概念不清、原理理解不透彻而提出的一些困惑性或模棱两可的问题，如果学生能够提出疑惑，学习就不在是异己的外在力量，而是成为一种发自内心的实践探究。

三、生成性教学资源产生的条件

（一）创设民主和谐的课堂环境

生成性资源产生于师生交流过程中，师生之间、学生之间的“交流”是生成性资源产生的背景。在教学过程中教师表达自己的想法很容易实现，而学生表达自己的想法则有一定的条件，事实上学生的年龄特征决定了学生很有表达的意愿，但是教师的权威或许压制的一部分想要表达自己想法的学生，这就需要教师创造一个民主和谐的课堂、学生敢于举手发言，勇于发表自己的见解，一般而已，教师如果常常以“为什么”、“你是怎么想的”、“还可以怎么想”等类似启发性的话语与学生对话，就可以营造一种宽松的交流环境，比较容易催生学生表达行为。

（二）学生提出的问题延迟判断

学生在表达自己的想法时，自然会出现教师事先预见到的“正确”或“不正确”的想法，也可能出现教师事先未曾预见的“正确”或“不正确”想法，对于这样的情况，教师应尽可能充分让学生表达自己的想法，而不是急于给学生下定论，“让学生说明理由”的方式回应学生，比如，当学生的观点正确时，就“鼓励其他同学对此给出自己的想法”，当学生观点有问题时，就以“如果是那样呢”的问句应道学生反思自己的想法。学生给出的反馈情形多种多样，教师应尽可能的引出而不是“堵塞”学生的真实想法，这样才有助于形成课堂内的有效生成性资源。

（三）精心设疑，提供有思考价值的问题

在教学过程中，有价值的生成资源往往来源于个体或集体的智慧，而智慧的灵感来源于问题，教师提出的问题如果有思考价值，可以在课堂上碰撞出思维的火花。有思考价值的问题不能仅仅用“是”或“否”来回答，而是具有一定的开放性和挑战性，其求解过程需要多种类型的思维方法，如化归、类比、演绎、归纳等。学生在分析与解决这些问题的过程中，需要经历观察、探索、比较、验证、推理等一系列思维活动，这个过程中必然产生有价值的生成性资源。

四、生成性资源的个案分析与研究

（一）错误型生成性资源

课堂上学生练习中的典型性错误就是一种有价值的生成性资源，学生在学习新知识的过程中出现错误往往是不能避免的，但是，部分教师在学生出现错误后马上予以纠正的方式来解决，这样做学生可能意识到错误，但是效果不是最好，学生在当时可能记住了，可是过了一段时间之后如遇到同样的问题时，可能还会犯同样的错误，这是因为在学习新课时，学生没有从真正意义上去理解这个知识点。学生出现错误后，教师并不急着给出解释，而是把这种错误型资源抛给学生，由学生发现错误的原因，将知识内化，从而促进有效的生成。学生经过自己的思考和探索后得出来的结论往往比教师直接告诉结果要记忆的更加深刻。例如在人教版八年级上册完全平方公式推导中，教师在教学时虽然多次强调不要漏掉中间的2ab，但是在练习的过程中，还是有部分同学出现的错误，需要引导学生利用具体数字来进验证与 和之间的关系，学生通过计算、然后比较上面两个式子的区别，并指出上述结论到底哪个是正确的。对于课堂上出现的这种错误型生成性资源可以给教学提供丰富的教学素材和资源，促使教师不断改进教学策略，学生在提高的同时，教师也得到了发展。

（二）差异型生成性资源

学生与学生之间存在个性差异，对于同一个问题学生由于认知能力和经验的不同可能得出的解题方法也不尽相同，例如在学习平行四边形的性质时有这样一道题：

（2010年广东东莞）如图1，分别以Rt△ABC的直角边AC及斜边AB向外作等边△ACD、等边△ABE.已知∠BAC=30°，EF⊥AB，垂足为F，连接DF

求证：AC=EF：

学生甲：因为△ABE是等边三角形，EF⊥AB

所以EF平分∠BEA ;∠AEF =30°

所以△ACB≌△EFA

∴AC=EF

学生乙：设AB=a，则AF=，BC=，利用勾股定理得AC=，BF=。则可得AC=BF。

两位同学都给出了AC=EF的证明，但是从两个完全不同的角度去思考问题而获得的答案，学生甲用的是几何方法，而学生乙用的代数方法，可谓有异曲同工的效果。我给这位同学应有的肯定并及时的鼓励其他同学不应该为做题而做题，而应该从做题中体会各种数学思想，要及时的总结这些思维方法，探索数学中的奥妙。虽然对于教师而言想到这些方法都不是难事，但是对于刚刚接触这些知识的同学来说，能取得这样的收获实属不易。俗话说：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”集体的智慧是伟大的，课堂内随时都有可能出现有价值的生成性资源，教师要能够预判出哪些是有效的生成性资源，并对这些不期而遇的资源进行整合，转化为提高课堂效率的有效资源。

（三）问题型生成性资源

学生在学习过程中对所学的知识产生困惑、疑难或模糊不清而生成的非预设性问题也是一种难得的生成性资源，美国教育家布鲁巴克曾说：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则是让学生提问题”。学生在学习过程能够对所学东西质疑或者由所学知识衍生出其他的问题，那么就不是一种简简单单的思考行为，而是一种思考能力的内化，课堂也就不再是老师的课堂，而是真正意义上的学生课堂。例如在学习三角形全等的判定时，有学生在证明三角形全等用了自创的“角边边”判定，这个命题具有很强的迷惑性，如果学习时不理解透彻将会给后续课程的学习造成障碍。在展示完全正确的解法后将“角边边”这个命题的正确与否抛给学生，让学生分组构图举出反例，经过师生的共同努力，学生得到了如图2的反例图形：作△ABC，使AB=AC，延长BC到D，连接AD两点，则△ABD与△ACD中有AB=AC，AD=AD为公共边，∠D =∠D为公共角满足“角边边”這个命题。很显然这两三角形不全等。课堂内教师对于预料中的答案可能满意，对于那些“错误”或使自己尴尬的答案则不够重视，甚至弃之不顾，而这样的后果往往错失了生成性资源的产生机会，过度的墨守成规使学生的智慧和灵感付诸东流，要知道课堂上的这种看似干扰课堂稳定性的“意外”正是源自于学生的思考与探索。

著名艺术家罗丹曾经说过“生活中并不缺少美，缺少的是善于发现美的眼睛”，同样课堂内也不缺少教学素材和资源，缺少的是发掘这些资源的能力。教师需要不断的提高自己的专业水平，在关注课堂内的预设性资源的同时要捕捉动态的非预设性生成资源。

参考文献：

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