小学生数学高阶思维的培养策略

邱清娥

摘要：高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。发展学生高阶思维，就要让学生经历“理智的历险”，让学生的数学学习体现出挑战性、综合性和创造性。数学教学，要为发展学生的高阶思维而教。在核心素养导向下，教师应发展学生的高阶思维，从而提升学生高阶思维发展水平。鉴于此，本文对小学生数学高阶思维的培养策略进行了探索。

关键词：小学数学;高阶思维;培养策略

所谓“高阶思维”，是指“发生在学生较高认知水平上的心智活动或认知能力。”美国教育目标分类学家布鲁姆认为，人的学习可以分为六个层次，这就是“记忆、理解、应用、分析、综合与评价”，其中前三者为低阶思维，后三者为高阶思维。在小学数学教学中，教师要致力发展学生的高阶思维，深化学生数学思维的广度、深度与效度。

一、小学生数学高阶思维培养的阻碍因素

1、教学模式单调同化，学生缺乏对知识的深入理解

传统教学模式注重知识传授，很少关注对学生学习方法的指导，如果教师简单地要求学生记住所学的概念、公式、计算法则等知识，帮助学生理解仅靠“再讲遍”，忽略学生是否理解数学知识以及认识上是否存在误区，学生就会缺乏自主理解、深入理解，数学学习会因此变得越来越困难，这对学生的发展极为不利。

2、教师占据课堂主体，学生缺乏主动参与的积极性

新课改的理念下教师要尊重学生的学习主体地位，引导学生主动参与到课堂学习活动中。想要实现这一教学目的，就必须要优化课堂织织形式，让学生感受到数学知识的乐趣与人文情怀，激发学生的学习兴趣和探索欲。但是，许多教师仍然以教授式教育为主，没有给学生体验、探索、思考、发现的权力，导致学生失去主体性，学生的主动性、独立性和创造性难以发挥。

3、教学评价标准单一

受传统教育的影响，教师仍然有着传统的教育观念，僅凭分数就给学生分层，不会以发展的眼光看待学生。在这种评价模式下，过多强调传授知识和技能，学生的学习积极性和个性就会受到限制，这显然不利于培养学生的高阶思维能力，影响了学生的全面发展，与素质教育理念相悖。

二、小学生数学高阶思维的培养策略

1、丰富学习体验

多年来，在对小学数学课堂的观评课过程中，笔者发现有些学生的数学思维凌乱、断续、支离破碎，往往显得比较肤浅、被动。究其根本，是因为教师在数学教学中没有引导学生充分地感受、体验，学生的学习走马观花、回回吞枣，数学思维处于被动的状态。因此，数学教学中教师要设计、研发数学活动，引导学生积极、主动地投入到数学活动中。通过深度思考、探究，主动地建构数学知识。

比如，“认识厘米”这一课的内容，笔者在教学中，首先引导学生比较两条线段的长短，促使学生产生度量单位的内在需求。其次，给学生提供大量关于1厘米的材料让学生感知，丰富学生对厘米的表象。之后，引导学生自主创造“厘米尺”，进而重走人类创造厘米尺的过程。测量物体的长度，学生一开始尝试用1厘米的小棒去度量，显然，这是比较麻烦的。于是，学生想到了将1厘米的小棒连接起来，去度量物体的长度。通过多媒体演示，学生发现，这样需要一段一段地去数，非常麻烦。于是，学生又想到了标注刻度，这样便于直接读数，一个厘米尺的雏形就形成了。正是感受性、体验性的数学教学，让学生的数学思维从被动转向主动，从接受转向建构。

2、开掘思维深度

学教师要引导学生深度建构，化学生的被动学习为主动学习，让学生的学习从肤浅走向深刻。通过沉潜式教学，学生能主动吸纳数学知识，从而获得一个扩大化的新知认知图式。沉潜式的教学，深化了学生的数学认知。

比如，教学“比的化简”这部分内容，笔者在教学中通过两个问题—“为什么要化简比”“怎样化简比”来引导学生对话交流，让学生类比迁移、归纳概括、反思评价。在教学中，笔者首先呈现了四个结构性的问题：化简“整数比”、化简“小数比”、化简“分数比”、化简“混合比”等。如此，学生数学学习的难度逐步增大。当学生通过自主探究解决一个问题，获得一种成功的体验之后，学生又会沉潜到另一个问题的探索之中。同时，学生在解决前面一个问题的过程中，会积累一定的数学活动经验，从而助推学生后续问题的解决。比如“化简整数比”时，学生会积极迁移“约分”的经验，同时除以前项和后项的最小公倍数;而在“化简小数比”“化简分数比”时，学生首先想到的是“将小数比、分数比先转化成整数比”;而在“化简混合比”时，学生想到的是将“混合比”要么化成“分数比”，要么化成“小数比”，等等。在这个过程中，学生的思维不断地爬坡，他们在交流、反思、总结与评价中，不断地生疑、探疑、释疑。在这个过程中，学生的数学思维逐渐从机械走向灵动，从浅表走向深入，其洞察力、反思力和创造力都得到提升。

3、加强反思整理

学生在学习过程中难免会出现错误，或许是粗心大意所致，或许理解不透彻所致，也可能是计算错误所致。学生在学习过程中暴露出来的问题是非常珍贵的，如果教师能够合理地带领学生进行反思，那么学生就能够从弯路中得到经验，在今后更好地规避同类错误。

例如，学习“小数的初步认识”后，教材上有一道练习题是6分=（ ）元，相当一部分学生认为6分=（0.6）元。针对这一错例，引导学生思考，如果用一个正方形表示1元，那么怎样在正方形上分别画出0.6元和0.06元，画完后重点辩论，同样是6份，为什么一个是0.6元，另一个却是0.06元，启发学生理解0.6元就是6/10，也就是6角，0.06元就是6/100，也就是6分，明白1元与0.6元、0.06元的关系。学生作为研究者、发现者，自主论证，自主纠错，深化理解小数的意义。教师在教学实践中还可以培养学生建立“错题集”，收集整理学习过程中的错题以及错误的思考过程，这样能够保证学生将每次犯错都化为宝贵的经验，提高学生的学习能力，促进学生成长发展。

三、结语

核心素养背景下的数学教学，关注学生的高阶思维发展。为思维而教、为学生的高阶思维而教，应当成为核心素养导向的数学教学的取向。作为教师，要赋予学生充分的、独立的数学思维时空，让学生的数学学习从被动走向主动、从肤浅走向深入、从复制走向创造、从单一走向丰盈。

参考文献：

[1]朱金华. 小学生数学教学中培养高阶思维的有效途径[J]. 新课程·中旬，2018（5）：201.

[2]许芳. 有效培养小学生的数学高阶思维能力[J]. 小学科学（教师版），2018（7）：181.

注：此论文为三明市基础教育科学研究院2020年度课题《小学数学课堂中聚焦问题意识培养高阶思维的研究》（课题编号JYKT-20085））的研究成果。

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