教育生态学视域下“双高”院校高水平专业群建设的失衡与规制

2021-03-08李晓娟王忠昌

教育与职业(上) 2021年2期

李晓娟王忠昌

[摘要]建设高水平专业群是实现“双高”院校教学资源共建共创共享的主要方式，是完善专业结构的关键途径，是优化办学结构布局的总抓手，也是重构治理体系的重要助推力。当前，“双高”院校高水平专业群建设面临着人才流通不畅、校企互动深度不足、专业群规模过度膨胀、课程建设取向错位等失衡困境，导致与产业之间发生“脱轨”。因此，应聚焦人才培养模式改革，促进专业群能量流与信息流的流动;提升校企合作水平，平衡专业群生态位发展;打造特色品牌，实现专业群从“量贩”走向“精品”;重塑课程逻辑取向，实现专业群的“协同发展效应”等。

[关键词]教育生态学;“双高”院校;高水平专业群;失衡;规制

[作者简介]李晓娟（1997- ），女，苗族，湖南龙山人，南宁师范大学教育科学学院在读硕士;王忠昌（1985- ），男，山东沂南人，南宁师范大学职业技术教育学院、中国—东盟职业教育研究中心副主任，副研究员，博士，硕士生导师。（广西南宁 530299）

[基金项目]本文系2019年度广西职业教育教学改革重点研究项目“基于引领‘双高计划高职院校内涵发展的高水平领军人才培养研究”的研究成果。（课题编号：GXGZJG2019A032，课题主持人：王忠昌）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2021）03-0021-07

“双高”院校建设的核心目标之一是要打造一批具有中国特色的高水平专业群，服务于现代职业教育体系的建构与完善，满足对高水平技术技能人才的需求。建设高水平专业群是实现“双高”院校教学资源共建、共创、共享的主要方式，是完善专业结构的关键途径，是优化办学结构布局的总抓手，也是重构治理体系的重要助推力。近年来，专业群建设在取得较为显著成果的同时也面临着一些困厄，尤其是与产业对接上存在着“脱轨”难题。例如，出现某些学校仅仅只考虑到本校优质资源而未能根据产业内在发展需求组建专业群的“自说自话”现象，导致其与社会产业链、产业生态圈之间缺乏充分的交流互动，阻碍了“双高”院校高水平专业群的建设进程。专业群作为一个独立生态系统，具有整体协同效应，围绕在周围的各因子都对其发展产生了重要影响。因此，为实现“当地离不开、业内都认同、国际可交流”的高水平专业群建设总体目标，既需要充分协调各要素之间的相互作用关系，还应该充分考虑到当地区域经济与产业发展的需求，促进产教深度融合过程中各因子间信息流、能量流以及物质流的输入与输出，实现资源的正常流动迁移，使得“双高”院校高水平专业群建设成为一个动态平衡发展的能量富集过程。

一、教育生态学视域下“双高”院校高水平专业群建设的失衡透析

教育生态学是由教育学和生态学两个不同视角互相融合而形成的一个跨界新视角，它以各种生态环境、生态因子与教育之间的作用和反作用为切入点，目的是探寻教育系统内宏观生态、微观生态的变化与其生态发展之间的关系，包含诸多的规律，如“限定因子定律”“耐度定律”“生态位原理”“花盆效应”等。而“专业群作为技术技能人才培养的基础单元”①，一般是指以重点专业或教学水平高的专业为核心，“辅之以几个门类相近或者相关的专业组建起来的专业群体”②，强调群内各专业之间是一个技术领域相近、职业岗位相关的关系，同时明确规定群内各个专业都要有清晰的职业岗位取向。高水平专业群建设以专业建设为基础，相对于专业来说更加具有集成发展、综合改革、适应需求、提高效率、协同创新等方面的优势，需要与国家以及促进区域经济发展的主导产业、重点产业以及战略性新兴产业相对接，因而其重点是立足区域并面向国际，其“难点是如何提取专业与产业间对应的要素并使之相融合”③。当前，由于“双高”院校高水平专业群生态系统内诸要素与产业之间的“脱轨”而导致了该系统的生态失衡，不利于其健康平稳运行。

（一）專业群培养的人才流通不畅导致其限定因子影响范围扩大

人才培养是校企双方合作的落脚点，人才流通不畅导致能量流与信息流的流动出现障碍，扩大了限定因子的影响范围。无论生态系统的规模如何，其限定因子都是存在的，且随着时空的变换，原本起促进作用的有利因子也可能会转变成限定因子。在打造高水平专业群的实践推进过程中，某些职业院校还如同建设专业一般，存在较大的盲目性和从众性，仅仅是将以往专业进行简单整合而并非根据产业发展的内在需求建群，出现专业群结构与产业链对接不够紧密、发展契合度不高的现象，难以实现群内群外的良性动态发展。因处于系统中的所有有机体与环境之间都是一种互为依存、互相作用的关系，产业作为专业群生态系统重要的外部生存环境，若两者互为依存、互利共生的共栖关系未能得到很好的体现，缺乏对等能量流与信息流的流动聚集，最终只会使得这种生态关系发生异化，导致影响专业群发展的限定因子作用范围扩大，削弱其可持续发展能力。职业教育目标定位的出发点在于育人，产业活动中最活跃的因子也在于人才，由此可知促进两者之间信息流与能量流富集流动的根本在于人才之间的交换。与德国的“双元制”、英国的“三明治”模式等不同，“我国是典型的学校本位人才培养模式”④。在学校本位模式主导下，高职院校处于较为主动的地位，企业则处于一个相对比较被动的状态，从而出现了“有合无融”的学校“一头热”现象。在这种情况下，企业并没有深入参与到职业院校的人才培养过程中，造成专业群也缺乏与产业各要素之间的深度对接融合，由此导致专业群所培养出的人才不符合产业需要，与其内在诉求的适配性不足，从而无法实现人才流动的畅通无阻，最终阻碍了专业群的良性发展。

（二）专业群校企互动存在障碍导致其生态位发生异化

竞争与合作、互助与冲突是个体或群体之间进行互动的主要方式，校企互动存在障碍致使专业群生态位发生异化，是“双高”院校高水平专业群建设与产业之间脱轨的重要原因之一，主要表现在：第一，校企互动层次不高。不同主体之间合作的基础是拥有共同目的，高职院校和企业作为双元育人主体，需要基于各自利益基础合力建构共同愿景。然而，当前校企双方的互动效果并不理想，突出表现在合作过程中无法实现资源共享，共享的意识比较淡薄，共享的机制不够完善，共享的内容比较单一。究其原因，主要是双方的合作还处于低层次，互动大都浮于表面，缺乏应有的深度和广度，有些院校甚至仅将该过程单纯看作是学生进入企业实习的一个单向互动，没有与产业进行真正的交流融合，限制了专业群的高水平建设。第二，校企互动力度不足。从某种意义上来说，专业群结构就是产业结构的一个缩影。产业结构对人才的需求决定了高水平专业群建设对人才培养层次、结构和规格的定位。只有当供给与需求得到良好匹配时，才能实现双方的良性互动。但现实情况是，某些院校在组建专业群时，只是盲目地以社会上所谓的“热门专业”为依据，没有对劳动力市场进行深度调研，也没有以岗位职业能力为基准了解不同职业岗位对人才培养质量的需求，缺乏与产业的对接性，也缺乏一定的前瞻性，造成专业群与产业之间的物质流无法正常输出，从而限制其高水平发展。第三，校企互动回报有限。霍曼斯的交换理论认为，“报酬”是能够满足主客体需要，并能够促使主客体做出积极反应的一种刺激物。校企互动的前提是维持好双方的利益平衡，使双方都能对所获得的“报酬”比较满意。但现实中，由于交换过程中企业所获“报酬”的回报度不够理想，双方的互动产生了一定的藩篱，致使在专业群建设过程中与产业的联系发生断层而阻碍其高水平建设。

（三）专业群规模的过度膨胀导致其发展超出生态“耐度”

专业群作为高职院校与就业市场和劳动力市场相联系的中介，承载着教育教学、实践创新、社会服务、组织管理等现实任务，其发展不仅依托于学校内部各种软硬件设施条件等，也受制于行业企业的社会分工以及对人力资源的本质需求，因而“双高”院校高水平专业群发展的规模与速度由主客观条件共同决定。一些院校错误地认为专业群种类越多越能促进自身发展，过分追求专业群类别的“大而全”，导致专业群规模过度膨胀而超出了发展的生态“耐度”。根据生态学的“耐度定律”，所有的有机体无论是在何时或是在何地发展，只有当它的各要素都在最佳阈值内的上下限度之间浮动时才能实现生态平衡。相对于普通高校来说，投入到高职院校的资金、人力等资源还具有较大差距，而这些软硬件资源是影响高水平专业群建设的重要条件。所以，“大而全”的专业群建设定位并不是根据院校实际所做出的科学的发展定位，资源的有限性也决定了高职院校难以支撑“大而全”的专业群建设。从生态系统角度来看，高职院校专业群的组群逻辑必须符合“耐度定律”以及最适度原则。群内各专业的组成结构以及治理结构等都对高水平专业群的生态发展具有重要作用，因而也不可忽视其内在结构的制约。但一些院校在实践过程中缺乏对外部条件和内部逻辑的充分考量，对内没有深耕当地传统文化特色，对外则缺乏扎根区域产业现实发展的深度调研，导致专业群内各专业的关联性不强，区域特色不明显，发展超出其生态“耐度”，最终阻碍了其高水平建设。

（四）专业群课程建设的错位取向导致教育生态的“花盆效应”

“花盆效应”也称为局部的生境效应，是指由于受到外界对于环境的控制而导致作物对生态因子的适应阈值下降，使其生态位变窄，发展受到限制。而消解“花盆效应”带来的不良影响需要通过课程建设的充分介入来拓展专业群的生态位，提高其适应阈值。其一，职业教育在助力脱贫攻坚、传承当地民族文化等方面做出了巨大贡献。当前部分院校忽视立足当地实际情况和对当地民俗文化的传承，没有真正下潜到实践，其课程建设始终处于一个理想化状态，对当地的贡献明显不足。其二，由于我国职业教育的发展历程较短，在处理职业性与高等性两者之间的关系时还无法很好地权衡，尤其是在课程建设方面有时会出现过犹不及的现象。例如，一些高职院校可能为了获得更多的发展资源和认同目光，一味地向普通本科学校靠拢，在课程内容的选择上忽视了技术知识和工作岗位要求，在内容的编排过程中往往倾向于以学科知识逻辑为核心，进而出现了学科化和专业同质化现象，偏离了职业教育“技术”的核心特质，在与普通本科教育竞争时无法凸显类型优势。职业教育课程的核心特质在于以技术创新与研发来引领课程的设计，产教融合的基点在于技术，产教因技术而融合在一起。因此，要实现课程标准、教学标准和技术标准同步发展，明确“双高”院校的“专业教学标准是开展教学工作的基本依据”⑤，始终坚持以技术引领课程与教学的变革，助力实现业内都认同。其三，从区域走向国际是高水平专业群中课程建设应该坚守的方向。虽然当前我国职业教育的国际化水平已有了较大提升，但在国际话语权方面仍有所欠缺，需要通过在课程建设中融入国际化要素，如国际化课程标准、国际化课程资源等，提升“双高”院校的国际交流水平。

二、教育生态学视域下“双高”院校高水平专业群建设的规制策略

教育生态系统内外的各单元与因子彼此之间相互制约、互相调节，任何一个要素的变化都会对整个系统产生影响。对于专业群生态系统来说，外界环境如市场的更迭交替、产业的衰落与兴起等，内部要素如人才培养以及院校发展目标的定位是否精准、课程内容是否序化等，都会影响整个专业群系统的发展。由此，要实现既满足当地经济发展需求，又与行业紧密相关，还具有中国特色、国际水准，必须协调内外各因子间的相互作用，共同助推“双高”院校高水平专业群的打造。

（一）聚焦人才培养模式改革，促进专业群能量流与信息流的正常流动

“双高”院校高水平专业群建设工作的重点在于人才，因此要聚焦于人才培养模式改革，满足产业发展的本质诉求，实现两者间能量流与信息流的正常流动，减少限定因子对专业群发展的制约作用。

首先，要进行精准定位，即科学准确地定位人才培养层次、类型和规格，充分考虑其是否与院校及其专业群发展定位相契合，是否凸显院校特色并与之相适应，把当地的人口转化成高水平人力资源，实现人口红利。“双高”院校高水平专业群具有资源集约、管理集中的优势，更应发挥示范、引领作用，其所培养的高层次技术技能人才必须面向产业高端和高端产业，符合“高”的定位，具备灵活适应技术变迁的转化创新能力，发挥高水平专业群的“领头羊”作用。

其次，要进行有效对接，即人才培养各要素要聚集于产业，与产业各要素之间形成紧密的对接关系。不仅要聚焦于产业链上中下游各要素对人才培养提出的要求，培养“链式人才”，也要聚焦于产业生态圈发展的诉求，提升专业群服务产业转型升级的能力。产业生态圈是在某个区域内由一些有影响力的产业围绕主导产业而组成的立体网状结构系统，具有强大的核心辐射力和竞争力。要使培养的人才符合产业生态圈发展的诉求，应该着重培养学生的职业关键能力，使其能够在未来既精通某一职业，也能在较短时间内适应多种不同岗位，顺利完成不同职业间的“就业迁移”。

最后，要进行实时监控，即要根据人才培养质量标准，做好人才培养质量的动態评估和实时监控工作。对人才培养质量进行实时监控的前提是健全人才质量标准，而人才质量标准的建构必须在对接产业的基础上来进行，标准的制定应充分体现“中国特色、世界水平”，不仅旨在培养能够面向中国市场的技术技能人才，同时也应积极向国际标准靠拢，为国际输送所需技术技能人才，提升中国职业教育的国际影响力。

（二）提高校企合作水平，平衡专业群生态位发展

合而“谋自利”、合而“不作为”、合而“两张皮”是当前职业教育校企合作中较突出的难题，阻碍了专业群与周围环境之间的良性互动，因而提升校企双方的合作水平是推动专业群生态位平衡、实现其自身站位的基础引擎。

首先，要提升校企互动层次，加快产业链与专业群之间的能量流动。一方面，“双高”院校要加大科研反哺产业的力度，为企业输送优质资源。校方不能仅仅将企业作为学生校外实训或实习的基地，而应将其视为忠实合作伙伴。不仅要为企业提供科研服务，加大与企业之间的纵横向合作范围，而且要与企业共建技术创新平台，共同打造技术创新人才培养高地，共同研发关键工艺以及核心技术，从而在根本上加深校企双方的合作互动。另一方面，企业应该充分发挥应有的作用，深度参与学校育人过程。在校企合作办学模式中，企业也是育人主体之一，具有不可替代的作用。企业不仅要为学校提供实训设备，为学生提供实习岗位，还应深度参与学校的整个育人过程，为校方提供技术精湛的师资力量，承担一定的技术研发费用，助力相关教学标准的制定等。总之，学校与企业双方要共同发力，不断加大资源共享的力度，不断提升合作互动的层次，切实促进高水平专业群建设过程中的能量流动。

其次，要增强校企互动力量，促使专业群根据产业内在逻辑进行组建。产业结构对于人才结构的需求决定了高水平专业群的逻辑进路。要避免专业群发展陷入“孤岛效应”，必须增强校企双方的互动力量，按照产业内在逻辑来组建专业群。一是可以建立校企合作工作站、产教融合校内店，将学校和企业双方的优势资源集聚起来，通过资源之间的共享和共建，提升校企双方的合作意识，实现专业群与产业需求的同频共振;二是可以成立校企互动的相关组织机构，如根据专业群建设的实际情况，成立由行业企业以及用人单位等多方主体参加的专业群建设指导委员会，促使行业企业为专业群建设提供更多的指导意见，从而增加互动力量。

最后，要增加校企互动回报，提升专业群与产业发展的契合度。要消解交换式互动过程中的不良牵制，前提条件就是满足校企双方的利益诉求。职业教育与企业是两种性质完全不同的组织机构，职业院校是以育人为主的公益导向，而企业是以获利为主的利益导向，目前校企互动回报不高主要是企业的利益诉求得不到有效满足。因此，在专业群建设过程中，必须充分考虑企业的基本利益，尽可能地提升专业群与产业发展的契合度，为企业提供更多的高素质技术技能人才，开展更好的技术创新与研发服务，切实增加企业的相应收益。企业在得到利益满足的前提下，才会更加积极主动地支持“双高”院校的专业群建设，才能更好地实现专业群生态位的平衡。

（三）打造特色品牌，实现专业群从“量贩”走向“精品”

“双高”院校高水平专业群建设的目标是“中国特色、世界水平”，因此要进行专业群结构的战略性调整，打造专业群特色品牌，从“量贩”向“精品”转换，实现专业群结构与区域产业结构的深度对接。

首先，以产业结构调整为前提。“双高”院校专业群建设要对区域产业结构进行精准定位，并作为专业结构调整的主要依据之一。在专业调整过程中，要坚持“立足现实需要，满足潜在需求”。要切实对当地当前的产业结构进行深入调查，以便对实际情况做出正确的把握。以广西为例，近些年来广西壮族自治区政府根据当地的经济产业发展蓝图规划为前提进行专业（专业群）结构的调整，积极引导广西职业教育与经济发展实现双向驱动。2018年广西高职院校紧紧围绕产业升级的各个领域主动开展专业结构的优化，全力打造九张在全国具有竞争力的创新发展名片，实现职业院校重点专业（专业群）与重点、新兴产业的全方位覆盖。2018年全区高职院校紧随产业更新迭代的趋势申请新增专业点（含方向）122个、撤销过时专业点（含方向）158个，使得专业结构与产业结构的契合度进一步提升。

其次，以区域特色为依据。自然资源、地理环境、人口资源、经济水平、消费能力和民俗文化等是影响产业布局的重要因子，这就决定了专业布局具有十分明显的地域特色。“双高”院校的首要定位就是“当地离不开”，意味着其专业群的设置要立足当地产业布局，在区域特色上下足功夫、做好文章，要打造蕴含区域特色的龙头专业群，充分发挥专业群的引领示范作用。例如，北海职业学院坚持立足当地区位，充分发挥北部湾经济区大西南出海通道的地理优势，依据以“核”建群的思路，将本身就具备优势的示范特色专业作为核心，在此基础上打造与航海相关的一系列特色专业群，包括临港工业专业群和港口物流业专业群等，充分发挥专业群集群的品牌辐射效应，助力北部湾沿海一带的经济发展。

最后，以战略性新兴产业为方向。在专业群建设规划上，高职院校必须具有一定的前瞻意识，要基于对现实需求的了解而放眼未来，对潜在需求有一个大致的研判，及时撤出一些过时的专业，同步建立一些发展前景广阔的新专业。当前，人工智能、大数据、3D打印、云计算等新兴产业迅速崛起，对专业结构调整以及专业群建设提出了更高的要求。“双高”院校要紧跟发展形势，深度对接国家战略需求，以战略性新兴产业为方向，打造更高水平的专业群，充分体现示范性作用。例如，四川邮电职业技术学院作为“双高计划”的建设单位，建构了以信息技术、大数据为核心的“一体两翼”专业群。其中，新一代通信技术是“一体”，作为组建专业群的主干，包括光网宽带、移动通信两个专业;“两翼”指的是辅助性专业，包括IT应用和现代服务两个专业。该专业群的设置，为其发挥区域的引领作用打下了坚实基础。

（四）重塑课程逻辑取向，实现专业群的“协同发展效应”

一般来说，课程群的构建是专业群的关键，课程体系的解构重构与资源优化是专业群实现集群效应的前提，即专业群建设的“本质是课程秩序重构”⑥。目前，由于缺乏对课程体系的及时调整与深入改革导致了专业群建设的“花盆效应”，因此要从课程改革入手促进专业群的发展，使专业群与产业之间的对接层次更深入，从而扩大专业群的生存适宜范围，实现专业群的“协同发展效应”。

首先，立足当地。“双高”院校专业群建設应服务地区发展，其课程建设要立足并深嵌于当地文化，发挥课程在专业群中的载体和核心作用，将区域当地的特色文化知识纳入课程内容之中。职业教育根植特色区域文化的土壤而生，课程对接当地文化从根本上体现了职业教育发展的文化自信与文化自觉，也是“双高”院校高水平课程建设的精神底蕴。“双高”院校要充分利用当地资源，建设具有当地特色、当地风格、当地气派和当地风骨的“当地课程”。可以将当地的非物质文化遗产和技艺的传承创新与专业群课程建设相结合，将特色民间技艺文化知识作为课程资源和内容的重要来源。例如，北部湾职业技术学校民族工艺品制作中的坭兴陶方向专业群，通过打造蕴含当地文化特色的课程群来推动专业群立足当地、服务当地。

其次，根植业内。一是按照职业活动的内在需求设计课程，尤其是专业课内容，以完整的工作过程为依据设计相应的教学活动。单纯的技术无法直接开展教育教学活动，而是要通过一定的载体和转化才能达到教育目的。可以通过设计教学项目来将职业岗位技术转换成教学内容，由项目组成教学标准，实现其与产业技术标准的融合。教学项目的组成部分不仅包括培养学生职业岗位能力的典型工作任务，帮助学生适应未来不同职业生活，提升职业迁移的能力;也包括培养生活技能的非典型工作任务，引导学生学会一些生活技巧，提高独立生存的能力，从而促进其全面发展。二是创设真实工作情境，将工作情境创设作为课程建设的重要组成部分。“情境中心”“建构优先”是职业教育教学本质的体现，若要更好地将课程改革落到实处，就要充分体现工作情境的重要作用。这种工作情境是基于整体、过程和实践意义的，且是真实存在的。在这种真实的工作情境中，学生能够实现对工作过程的整体感知，有利于培养其在面对真实、复杂情境时的问题处理能力，從而更加适应未来职场环境的多变性。

最后，对接国际。契合国家开放的战略布局、接轨国际是“双高计划”赋予新时代职业教育发展的重要命题，提升国际可交流水平是“双高”院校高水平专业群的关键目标，因此要建设国际化的专业群课程，从而进一步拓展专业群的外部生态位，实现国际国内协同发展。国际化的专业群课程建设可借力于“一带一路”平台，“双高”院校要充分挖掘沿线各国特色资源和文化，注重国际化知识的融合和国际化课程标准的建立，与跨国企业共建课程标准，开设沿线国家的语言文化课程，引进先进的国际课程资源等。例如，广西唯一连续两年荣获中国高职高专“国际影响力50强”称号的柳州城市职业学院借助“一带一路”契机，通过协同企业走出去实现在海外办学，与国际企业共建课程标准、共享国际课程资源，极大地提高了其国际服务能力，也提升了专业群的国际协同发展能力。

总之，高水平专业群建设作为“双高院校”建设的关键所在和重要支撑，是职业教育本身实现内涵式发展的重要举措。随着教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，提出“遴选300所左右省域高水平高职学校和600个左右高水平专业群”，势必要全面推开高水平专业群建设。在全面建设过程中，要想跨越产教间的沟壑，真正打造出具有中国特色、世界水平的专业群，高职院校必须进一步深入思考，并且在实践中主动作为。

[注释]

①米高磊，郭福春.“双高”背景下高职专业群建设的内涵逻辑与实践取向——以浙江金融职业学院为例[J].高等工程教育研究，2019（6）：138.

②黄影秋.专业群与产业群协同创新模式研究[J].职业教育研究，2017（6）：35.

③刘斌.“双高计划”多维度提升高职教育发展质量[J].现代教育管理，2019（6）：98.

④石伟平，郝天聪.产教深度融合校企双元育人——《国家职业教育改革实施方案》解读[J].中国职业技术教育，2019（7）：94.

⑤龚方红.并跑产业发展推进“双高计划”学校高质量发展[J].中国职业技术教育，2020（1）：32.

⑥林克松，许丽丽.课程秩序重构：高职高水平专业群建设的逻辑、架构与机制[J].高等工程教育研究，2019（6）：125.

[参考文献]

[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.

[2]黄宏伟.职业教育专业建设新论[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

[3]（美）乔纳森·H.特纳.社会学理论的结构[M].吴曲辉，译.杭州：浙江人民出版社，1987.

[4]任凯，白燕.教育生态学[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992.