大学生未来取向与学习自主性的关系研究：学业延迟满足和时间管理倾向的多重中介作用

魏长骄 苑璞

摘 要 本研究旨在探讨未来取向和学习自主性的关系，分析学业延迟满足、时间管理倾向的作用。采用问卷法对731名大学生进行调查，研究表明：（1）大学生未来取向、学业延迟满足、时间管理倾向和学习自主性之间均存在显著相关;（2）大学生学业延迟满足、时间管理倾向在未来取向和学习自主性间存在中介效用，即未来取向直接影响大学生的学习自主性，也通过学业延迟满足、时间管理倾向间接发生作用。本研究分析了与大学生学习自主性相关的重要因素，进一步揭示了大学生自主性学习的作用机制，为发展大学生学习自主性提供了重要的理论依据。

关键词 未来取向;学业延迟满足;时间管理倾向;学习自主性

分类号 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.02.003

1 引言

学习自主性是一个既古老又很有生命力的研究领域，古希腊苏格拉底的产婆术中便突出了学习者积极主动思考对学习的重要性，孔孟时期“好学”“乐学”也是优秀学生身上可贵的品质，这些都显现出学习自主性在教育中的重要价值。教育中的自主性最大的收获在于知识的获得，事实上学习自主性对学生创造性成果的产生具有更大的价值。研究发现，当个体感到其能自主的做出决定，并对自己的行为进行控制时，他们更愿意突破理论知识的束缚，尝试多种多样的变化，如运用新点子去进行创造（Lee & Lee， 2017）。Holec（1981）较早的关注到学生学习的自主性，将学习自主性定义为对个人学习负责的能力。认知学派学者Schunk和Zimmerman（1994）在前人研究基础上提出了较为系统的学习自主性模型，将自主性学习划分为计划阶段、行为或意志控制阶段及反思阶段，分析了各个阶段的子过程和影响因素，在国内外产生了极大的影响。学习自主性有许多不同的定义（牛亏环， 2014），学者们对学习自主性涵义的探究主要有能力观、过程观、态度观和责任观等角度（董奇，周勇， 1994;李晓云， 2008;Little， 1991;Wenden， 1991），它们都有一个共同之处，即将学习自主性描述为学习者能力的一个特征。国内关于学习自主性的研究不断成熟，目前权威且认可度较高的是庞维国的综合研究，他从横向和纵向切入分析学习自主性，其中横向主要以维度为出发点，纵向维度以学习过程为主线进行探究（庞维国， 1999）。近些年，对于学习自主性的研究主要关注影响因素及相关培养方法，涉及学习者、教师和环境在内的主客观方面（程世禄，龚由志， 2005;庞维国， 2001;曾东霞， 2011）。随着研究不断深化，影响学习自主性因素的探究也在不断扩展，但整体上突破性不大，对于学习自主性的关注都集中定位到现阶段学习者及其周围因素。然而，很多复杂的因素也在影响着学习者的自主性，如社会的变迁、文化氛围、个体进化等。因此，本文采取纵向的视角，关注连接过去、现在和未来各阶段的未来取向，探究个人的未来取向与其学习自主性的关系。未来取向对个体成长的作用是否可以跨越时间的限制，提升包括学习在内的个体的各种心理和行为活动，对教育有重要的理论补充和现实引导价值。

芬兰心理学家 Nurmi在1991年提出了较为全面的未来取向定义，并进行了体系化的研究，他认为未来取向是一个复杂的、多阶段的过程，是个体对于未来的设想，他从认知—动机的角度把未来取向划分为动机、计划和评价3个过程。这种过程观从动态视角考察了未来取向的结构，阐释了这一心理特质的内在发生发展过程，是关于未来取向较为进步的概念与成果。Nurmi未来取向的研究因其深刻化、系统化、结构化而得到广泛的关注，我国许多学者研究未来取向的定义、特点、结构和问卷时也参考了他的研究成果（刘霞，黄希庭，毕翠华， 2001;刘霞，黄希庭，普彬，毕翠华， 2010;张玲玲， 2005;张玲玲，张文新，纪林芹，Nurmi， 2006）。伴随着未来取向的形成，个体的认知、情感和意志不可避免的受到影响，并显现在行为中。大量研究表明，未来取向对个体学业成就、学习目标和学习策略的选择都有预测作用（Phan， 2009），未来取向能显著预测学生的学校投入，能够预测大学一年级学生的学习投入程度（Horstmanshof & Zimitat， 2007）。因此，本文假设大学生未来取向与学习自主性存在正相关。

为更好的探究未来取向与学习自主性的关系，研究加入了两个能够较好体现出个体自我管理水平的变量：学业延迟满足和时间管理倾向。学业延迟满足是学生为了追求更有价值的长远的学习目标而推迟即时满足的机会（Bembenutty， 1998）。学业延迟满足使得个体对未来取向有更真切的认知，为其抵挡眼前的干扰诱惑提供支持，促进了学习自主性成长。时间管理倾向作为一种人格特征，是当个体意识到时间的重要性时，在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征（黄希庭，张志杰， 2001）。未来取向到学习自主性是卷入在一个时间序列中的，学业延迟满足的进行也存在一个时间跨度，对时间的关注与管理不可避免。因此，本文认为学业延迟满足与时间管理倾向在时间与内容等方面上联系了未来取向和现阶段的自主性管理，即拥有未来取向的个体能够更加清晰的认识到未来目标的价值，清楚时间管理与规划的意义，延迟当下需求的满足，主动进行自主性管理。

综上，本研究试图探究未来取向、学业延迟满足、时间管理倾向和学习自主性的关系。假设未来取向和学习自主性呈显著相关，学业延迟满足在未来取向和学习自主性间起中介作用，时间管理倾向在未来取向和学习自主性间起中介作用，并提出一个假设模型，如图1。

2 研究方法

2.1 研究对象

研究采用随机抽样，对黑龙江省两所综合型高校的大学生进行问卷调查，共发放问卷800份，回收问卷769份，有效问卷731份。其中，男生338人 （46.24%）， 女生393人 （53.76%）; 大一年級134人（18.33%）， 大二年级172人（23.53%）， 大三年级372人 （50.89%）， 大四年级53人（7.25%）; 文科307人 （42%）， 理科424人 （58%）。

2.2 研究工具

研究依据张玲玲等人关于未来取向的相关分析编制未来取向问卷（张玲玲，张文新，纪林芹，Nurmi， 2006），采用Likert5点计分法，包括职业领域、教育领域、生活领域3个维度，共10题，Cronbach's α系数为0.83，各维度Cronbach's α系数均在0.81～0.83间，验证性因素分析， χ2/df=1.99， CFI=0.98， TLI=0.97， RMSEA=0.04。

研究对Bembenutty学业延迟满足量表进行修订（Bembenutty， 1998），并以此为研究工具测量大学生学业延迟满足能力，采用Likert4点计分方式，包括5个不同的情景，通过计算总分来测量学生的学业延迟满足能力，总分越高说明学业延迟满足的能力越强。问卷的Cronbach's α系数为0.73，验证性因素分析， χ2/df=1.29， CFI=0.99， TLI=0. 99， RMSEA=0.02。

研究采用黄希庭、张志杰编制的青少年时间管理倾向量表（黄希庭，张志杰， 2001），以Likert5点法计分，由3个分量表构成，即时间价值感量表、时间监控观量表和时间效能感量表，共12个题目，部分为反向题。分量表各题目分数之和为分量表分，分量表之和为时间管理倾向的总分，分数越高表明时间管理倾向程度越高。问卷的Cronbach's α系数为0.84，各维度Cronbach's α系数为0.92，0.90，0.91，验证性因素分析，χ2/df=2.09， CFI=0.98， TLI=0.96， RMSEA=0. 04。

研究采用庞维国的学生自主性量表测验（庞维国， 2003），以Likert5点法计分，包括5个维度，学习动机、学习方法、学习过程、学习结果、学习环境，共43题，得分越高就表明个体学习自主性越强。该问卷Cronbach's α系数为0.78，各维度Cronbach's α系数均在0.81～0.86之间;验证性因素分析， χ2/df=1.72， CFI=0.94， TLI=0.93， RMSEA=0. 03。

2.3 数据分析与处理

研究采用SPSS 20.0进行数据录入与统计分析，包括信度分析、描述性统计及相关等分析;Amos 21.0进行验证性因子和多重中介效应分析。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

被试自陈的调查方式，主试和施测环境的不同都可能会导致共同方法偏差。通过设计阶段的反向题、匿名卷、计分方式及严格的实施程序要求在一定程度上提高了本研究的严谨性，但问卷分析过程中的检验仍是不可缺少的。研究采用Harman单因素检验法进行共同方法偏差的检验，大于1的特征值因子有16个，第一公因子的方差解释百分比为20.18%，小于40%，不存在严重的共同方法偏差。

3.2 各主要变量的描述性统计和相关分析

由表1可知大学生未来取向、学业延迟满足、时间管理倾向、学习自主性的平均值与标准差结果及各因子的相关关系，其中，未来取向和学习自主性呈显著正相关（r=0.46， p<0.01），时间管理倾向和学习自主性呈显著正相关（r=0.63， p<0.01），学业延迟满足能力和学习自主性呈显著正相关（r=0.43， p<0.01），时间管理倾向和学业延迟满足能力呈显著正相关（r=0.32， p<0.01）。因此，可以判断自变量对因变量，自变量对中介变量，中介变量对因变量作用显著，满足了中介效应检验条件。

3.3 学业延迟满足及时间管理倾向在未来取向和学习自主性间的中介效应分析

将各维度进行打包，分析未来取向、时间管理倾向、学业延迟满足和学习自主性四个因素全模型发现其拟合指数良好， χ2/df =2.41， CFI=0.97， TLI=0.96， SRMR=0.06， RMSEA=0.04，该模型有效，模型估计的路径系数如图2所示。

使用Bootstrap抽样检验法进行中介作用研究，抽样次数为1000次，结果显示：针对未来取向对学习自主性影响，学业延迟满足能力的中介作用检验，95%区间并不包括数字0， CI [0.001～0.004]，因而说明未来取向对于学习自主性影响时，学业延迟满足能力具有中介作用，即未来取向首先会对学业延迟满足能力产生影响，然后通过学业延迟满足能力再去影响学习自主性。针对未来取向对于学习自主性影响时，时间管理倾向中介作用检验，95%区间并不包括数字0， CI [0.01～0.02]，因而说明未来取向对于学习自主性影响时，时间管理倾向具有中介作用，即未来取向首先会对时间管理倾向产生影响，然后通过时间管理倾向再去影响学习自主性。未来取向通过学业延迟满足、时间管理倾向影响学习自主性的中介效应显著，偏差校正置信区间不包括零，并且直接效应仍显著时，总中介效应值为各中介路径的中介效应值之和，总效应值为直接效应值与中介效应值之和。本研究学业延迟满足、时间管理倾向的中介效应占总效应的比值依次为7.69%、50%。两个模型的拟合度良好，拟合度指标详见表2。

4 讨论

基于对大学生未来取向和学习自主性的调查，本文构建了一个并列中介模型。未来取向可以通过三种路径来正向预测学习自主性，未来取向直接影响学习自主性，同时，未来取向通过学业延迟满足和时间管理倾向这两条间接路径实现对学习自主性的作用。

研究发现，未来取向正向影响个体的学习自主性，中介模型中直接效应更强，这一结果与以往研究一致（何丽明， 2012;Bowles， 2008），即拥有未来取向的大学生学习的自主性水平越高。大学生学习自主性的激发受到当下现实世界的影响是得到大家公认的，从微观的个体到宏观的社会存在多种因素作用于自主性学习能力（Dao， 2013）。未来的指引作为一种动力对于学习自主性的价值一直没有得到足够的关注，相关的直接研究屈指可数。Zimmerman等人（1989）曾指出，预期目标结果的实现需要预期目标与强大的自我管理系统相结合，该研究进一步证实了学习自主性的提升需要未來取向为其提供持续的动力。此外，研究结果为大学生的规划发展有重要现实意义。学生进入大学阶段后，自我感知能力和控制能力不断提升，由于生活环境和交往方式的变化会给其带来迷茫感使其自主性意志表现出不稳定。此时，帮助大学生形成切合自己的未来取向，对其实现自主生活和学习具有信念强化和执行引导作用。

中介效应分析结果表明，未来取向会通过学业延迟满足和时间管理倾向间接影响学习自主性，学业延迟满足和时间管理倾向在未来取向和学习自主性间起多重中介作用。首先，学业延迟满足中介了未来取向对学习自主性的影响。选择学业延迟满足的学生能够自己主动完成学习目标，保持良好的学习状态（Bembenutty & Karabenick， 2004），并更多的使用情感调节和动机调节策略解决学业情境中的各种冲突（Bembenutty， 2009）。就本研究而言，有明确未来取向的大学生能够合理管理自己，制定完善的计划，当面对外界诱惑时，可将注意力集中于学习，通过自我判断，根据具体情境做出合理反应，选择学业延迟满足而不影响个体的整体规划。可见，学业延迟满足需要从未来取向中获得心理动力，调整个体自主性行为，以到达更长远或高水平的满足。其次，时间管理倾向作为另一个变量中介着未来取向对学习自主性的影响，且其中介效应量大于学业延迟满足。时间与延迟两者关系密切，在关注延迟问题时，对时间的知觉变得尤为重要（Ferrari & Mason， 2006），心理学研究中也已证实了不同时间知觉的个体在延迟习惯方面存在差异（Blatt & Quinlan， 1967），时间管理倾向与学业延迟满足间存在密切关联，这间接的为时间管理倾向的中介效用存在提供了一定线索支持。当时间管理倾向被解释为按照主体意愿运用时间进行自我管理时（Knig & Kleinmann， 2007），与延迟满足相比，它更为主动的在设定目标和行为控制间建立联系，连接了个体未来取向和学习自主性。当然，时间管理倾向不仅是学习活动要必备的一种人格特征，它在各种活动中都不可缺少的，只有具有一定的时间价值感、时间监控感和时间效能感，对时间有理性的认识和科学的管理，个体目的性活动中的自主性价值才能更好的突顯出来。

5 结论

综上所述，本研究构建了一个双重中介模型，探究了未来取向、学业延迟满足、时间管理倾向和学习自主性间的关系，可以得出以下结论：大学生学业延迟满足和时间管理倾向在大学生未来取向和学习自主性间起多重中介作用，但直接效应更强;时间管理倾向在大学生未来取向和学习自主性间的中介效应量大于学业延迟满足的中介效应量。

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