师范类专业认证视野下地方院校教师教育协同育人改革探析

2021-03-08黄虹

文教资料 2021年22期

黄虹

（嘉应学院教学质量监控与评估中心，广东梅州 514700）

师范类专业认证是我国专业认证体系的一部分，由专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施外部评价。作为推动专业内涵建设的抓手，师范类专业认证能够聚焦师范人才培养，建立基于学生学习和成果产出的质量保障机制，并形成持续改进的质量文化。

一、师范类专业认证对教师教育协同育人机制建设提出的新要求

教师教育是教育事业发展的“母机”，具有基础性与统领性的作用。《中国教育现代化2035》提出：“健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。”协同育人是教师教育职前职后教育的“最后一公里”，也是最重要的一公里。“协同育人”是师范类专业认证二级标准“合作与实践”的首要二级指标之一。构建“三位一体”协同育人机制，旨在聚合地方教育行政部门、基础教育学校的力量，构建开放、联动的常态化协同育人机制，使基础教育学校和高校共建共享教育资源，促成多元化协同育人模式的建立。

（一）建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同育人机制

构建“三位一体”协同育人机制是支撑专业培养目标和毕业要求达成的重要保障。高校作为协同育人的“牵头人”，应充分认识地方教育行政部门与基础教育学校在协同育人培养机制中的作用，明确地方教育行政部门和基础教育学校的权利与义务，界定育人的内容、方法和形式，并与地方教育行政部门、基础教育学校签订实质性的合作协议，进一步落实具体举措。协同育人三方均应建章立制，落实角色定位、职责分工，使过程管理与痕迹管理同步，做到“说、做、证”。

（二）基本形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体

教师教育职前培养具有周期性，职后实践具有即时性，因此职前职后的衔接尤为必要。高校应为基础教育学校教师提供教师专业发展服务，共建系列教师专业发展平台，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体，并在此基础上进行常态化的运行管理。

（三）全方位保障“三位一体”协同育人机制的建设

协同育人机制的建设是教学质量保障体系不可或缺的组成部分，学校应充分发挥地方教育行政部门的政策引导作用，为合作机制的建设提供良好的支持条件。通过加大实践教学经费的投入力度，联合开展教育理论和实践课题研究，共建教师教育课程等举措，三方合作向纵深发展，促成协同育人机制的落地。

二、地方院校教师教育协同育人存在的主要问题

教师教育如何“接地气”，培养“下得去、用得上、留得住”的基础教育师资队伍，是地方院校关注的焦点。目前，高校教师教育协同育人教学模式较单一，与地方基础教育学校的双向互聘机制尚未建立，协同育人的质量保障体系尚不完善，导致地方教育行政部门的政策支持作用并没有被凸显出来，基础教育学校往往疲于应付实习指导工作，三方的协调配合机制仍需加强。

（一）高校协同育人模式单一

目前，部分地方院校囿于教学资源的局限性，协同育人方式主要是实习，没有与基础教育学校深入开展见习与研习活动，在协同教研、产学研合作与教师职业生涯发展方面的关注不够，协同育人的深度和广度有待进一步延伸。

（二）高校与基础教育学校双向互聘机制尚未建立

目前，部分地方院校虽然聘请了一批教研员、中小学骨干教师作为教师教育兼职教师，但是双向互聘机制尚不完善，兼职教师的遴选、培训、评价的运行机制不畅，存在“双导师”数量不足、共享共建流于形式的问题。

（三）协同育人质量保障体系尚不完善

目前，部分地方院校尚未构建完善的协同育人质量保障体系，体现在教学评价和反馈机制尚不健全，普遍未开展系统性、周期性的教学质量评价活动，对学生实践教学成效的评价缺乏具体的可衡量的指标，存在教师对学生的教学实践指导不够、评价不全、反馈不足等问题。

三、师范类专业认证视野下地方院校教师教育协同育人改革探析

高校应主动对接基础教育学校，加强与中小学合作，建立长期、稳定、优质的实践教学基地，探索建立多元化的协同育人模式，培养一批优秀的双导师队伍，完善协同育人体制机制，实现教学研究与科研成果资源共享，构建具有地方特色的协同育人质量保障体系，助推地方基础教育师资力量的增强与教师教育协同育人质量和水平的提升。

（一）学生中心，完善教师教育协同育人模式

师范类专业认证的“学生中心”理念，要求专业立足师范生未来的发展需求制定培养目标，遵循师范生自身的成长规律，以师范生的学习效果和个性发展为中心，构建课程体系、安排教学活动、配置教学资源、提供指导服务，并要求将师范生和用人单位满意度作为衡量专业人才培养质量的重要依据。［1］师范生习得扎实的师范技能，获得良好的师德体验，毕业后能够快速胜任岗位需求，是协同育人的落脚点，也是师范类专业认证的初衷。

作为地方基础教育师资队伍的来源，虽然师范生接受了系统的师范技能培养、培训，具备了一定的教学技能，但仍需通过形式多样的渠道参与社会服务和教学研究，提高教学素养和职业操守。见习与研习作为短期性、专题性的实践活动，是协同育人教学体系不可或缺的重要组成部分，能在一定程度上增强学生的师德体验感、班级管理的介入感和教研的成就感。通过共同研讨专项性课题，学生与当前基础教育课程改革同频共振，深化对基础教育教学的了解，促使教师教育理论性和实践性知识相互递进贯通、互为融合。完善协同育人模式，构建协同育人三方权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三习”运行机制，显得尤为必要。

按照认证要求，“三习”运行机制的建立应围绕毕业生职前职后一段时间内所具备的从教能力为核心，科学论证“三习”制度合理性和达成度。具体来说，可通过开展周期性人才培养方案论证会，邀请相关利益方参与的形式，强化对基础教育需求的调研分析和深化对学生认知需求的了解。在此过程中，学生作为主体，在协同育人过程中的满意度和获得感是论证过程中需要重点关注的指标项。

（二）产出导向，为协同育人提供良好的支撑条件

以学生的学习成果产出为导向，是以知识、能力和素质的获得为目标，聚焦于学生“学到了什么”和“能做什么”，反向设计和组织课程及教学活动，配置师资队伍和教学资源，并评价教学质量。

高校与基础教育学校双向互聘机制的建立，是助力“三位一体”协同育人机制走上规范化运行轨道的重要抓手。高校应以认证标准为基本要求，配足建强教师教育课程教师。首先，高校应着力优化师资结构，在开展教师职称评审和岗位聘用时充分考虑岗位特点和人才优势，适当向学科课程教学论的教师倾斜，吸引更多优秀教师参与教师教育，解决“双导师”数量不足、缺乏基础教育一线教学经验、高职称和高学历教师比例偏低的问题，提高教师教育队伍的质量和水平。其次，学校出台激励政策，鼓励教师到基础教育学校服务，开展基础教育研究，促使教师教育课程教师进一步熟悉基础教育情况，丰富教师的基础教育服务经历，提高教师教育课程的精准性与实效性。最后，与基础教育学校构建教师教育师资共同体，搭建共建共享平台，充分发挥地方教育行政部门的政策引导和支持的优势，通过畅通协同育人体制机制，打通校际边界，实现教学资源共享、师资共享。

高校设计和组织课程及教学活动，要注意两点。首先，注重通识课程、教师教育课程和教育实践课程的科学配比，深化师范技能操作和师德情感体验。结合认证标准，以传统的“教育学、心理学、学科与课程论”为基本框架，在现有学科专业课程的基础上，整合与重构教育教学学科知识，打通理论性知识和实践性知识的边界，使实践性知识有“地气”。其次，注重教师教育课程的设置与课程目标达成度评价。各师范专业应逐一梳理毕业要求各指标体系，优化协同育人的各主要教学环节，为协同育人机制的运行提供良好的支撑。在此过程中，各师范专业可根据实际分解课程目标，并选取若干门核心课程进行课程目标达成度评价，以此作为衡量与评价课程分目标是否达成的依据。

（三）持续改进，构建完善的协同育人质量保障体系

持续改进强调聚焦师范生毕业核心能力要求，全方位、全过程跟踪与评价师范类专业教学，并将评价结果用于持续改进，不断完善质量保障体系。按照认证要求，持续改进是“底线”，“评价—反馈—改进”的闭环应贯穿人才培养的全过程，作为周期性、系统性的工作，久久为功。

首先，高校应构建贯通各主要教学环节的协同育人质量保障机制，从管理目标、管理任务、管理机构、管理责任等方面有效保障协同育人的完成。协同育人各环节的质量标准与要求目标清晰、任务明确，特别是在课程与教学、合作与实践、师资队伍和支持条件等方面，构建以有利于师范生培养目标和毕业要求达成为导向的质量标准和要求。其次，在对协同育人过程实施质量监控的基础上，构建协同育人评价指标体系。虽然部分高校已制定较完善的规章制度规范协同育人的运行和管理，但是规章制度不是质量标准的代名词，也不是开展教学评价的依据，高校应以人才培养目标和毕业要求达成为核心，建立科学合理的评价机制，建立可衡量、操作性强的评价指标体系。再次，构建基于评价的反馈体系，不断解决协同育人过程中出现的问题。高校应明晰学生在质量保障体系构建当中的角色定位，通过相关利益方评价，收集教学反馈信息。内部反馈信息可以采用教学检查、教学督导、学生评教的形式，外部反馈信息可以采用同行评教、委托第三方评价、家长评价等方式。最后，构建持续改进的内外部质量保障机制。构建教学质量标准体系是一项复杂的专业性程度很高的系统过程，需要通过教学实践的检验不断改进和完善。［2］持续改进是质量保障体系建设的闭环，也是必不可少的一环。特别要注意的是，高校应充分发挥学生作为教学评价主体的作用，针对师范生反馈的意见和建议做相应的教学调整，并调研与跟踪师范生毕业后的职业生涯发展，持续改进，增加学生的获得感和满意度。

随着师范类专业认证指标体系的不断完善，对师范类专业办学质量的要求越来越高。高等院校的内外质量保障体系保障的是每个学生在兴趣与能力范围内自主选择和充分发展的权利，保障的是每一所高等院校的教学、科研、社会服务等与本国本地区社会需求之间达到良好的契合程度。［3］高校与地方教育行政部门、基础教育学校的协调配合是否顺畅直接关乎协同育人的质量和水平，因此，构建持续改进的“三位一体”协同育人质量保障体系，不仅是高校内部教学管理的常态化工作，也是外部教学质量保障体系构建过程中不可忽略的重要组成部分。