思维方式和第二语言的关系及其对第二语言教学的启示

杨文星

（扬州大学 外国语学院，江苏 扬州 225127）

思维和第二语言关系的理论萌芽始于德国语言学家洪堡特。在洪堡特（Humboldt）看来，学习一门外语意味着获得一种新的认识世界的方式，因为每一种语言都代表着一种不同的世界观；与此同时，掌握外语的人也会把自己原有的世界观（或者更确切地说，是自己母语的语言习惯），映射到自己的外语学习和使用中。无独有偶，美国语言学家萨丕尔（Sapir）、沃尔夫（Whorf）等也间接表达过类似的观点。［1］令人遗憾的是，虽然洪堡特、沃尔夫等卓越的语言学家掌握着两种甚至多种语言，但他们的研究基本局限于思维和母语的关系，对于思维和第二语言关系的论述只是蜻蜓点水。在20世纪80年代以前，针对思维和第二语言关系的研究几乎难觅踪迹，只是偶有出现。直到20世纪80年代末90年代初，思维和第二语言的关系才逐渐引起研究者的重视。［2］此时全球化的进程已经开始，世界上掌握两种甚至多种语言的人数在迅速增长，研究思维和第二语言的关系对于增进各国家之间的交流等方面都有着重要的积极意义。本文梳理了思维方式和第二语言关系的有关学说和实证研究，并对第二语言教学提出了一些启示。

一、概念迁移

受沃尔夫假说、当代认知与语言学和维果茨基（Vygotsky）社会文化理论的影响，越来越多的学者认识到二语习得不仅仅是一个简单的习得新的语言形式特征的过程，更是一个逐渐构建新的思维模式、新的概念结构的过程，即二语习得能够改变人们原有的思维方式或概念结构。［3］［4］而针对二语习得与概念结构变化的具体论述则来自概念迁移理论。［5］概念迁移理论形成于20世纪末期，是对二语习得领域“传统的”语言迁移理论的进一步更新和发展，即把语际间的相互影响从语言形式层面上升到了概念层面。

概念是人脑反映客观世界本质特性的思维形式，是抽象逻辑思维的细胞。在抽象与概括的基础上，人脑形成各种不同的概念。概念是思维的基本单位，是思维的出发点和归结，人们运用概念进行判断和推理，因而它是思维的最基本形式。“概念结构”或“概念系统”是一种思维的表征，和“思维方式”是近义词，二者没有本质上的区别。因此，许多学者在论述中常常将“概念结构”“概念系统”和“思维方式”等词汇交替使用。

在20世纪80年代，少数二语习得研究人员间接地表达了母语或二语的迁移现象可以在概念层面研究的基本思想。但直到20世纪90年代，学术界真正认识到从概念层面考查母语/二语交互影响的重要性，并有学者明确提出了“概念迁移”这一理论术语作为实证研究的理论框架。概念迁移理论继承了语言迁移理论的内核，同时又吸收了沃尔夫假说、社会文化理论中的合理成分，其核心观点主要有四条：

第一，语言的表层结构受制于深层次的概念结构，人类外在的言语行为受内在心理概念过程的控制。深层的概念结构是表层语言形式得以存在的基础，而表层语言形式将深层次的概念系统加以组织并使其具体化、符号化。

第二，学习一种语言就意味着掌握一种概念结构。不同民族的概念结构或思维方式存在差异，因此学习一门新的语言并不仅仅是习得新的语言形式特征，也是构建新的思维模式/概念结构的过程。从一方面来说，二语习得的基本过程也是对母语概念表征系统重组的过程。

第三，外在的语言行为差异与内在心理概念过程差异有着密切关联。如果语言概念不同，基于语言概念的心理活动的结果也相应地存在差异。

第四，由于不同语言的概念结构之间存在差异，对于一个掌握了两种或多种语言的人而言，不同语言概念结构上的差异会在语言之间产生迁移。一个人因为习得一种语言而构建起的概念系统会影响他（她）学习和使用其他语言。

根据概念迁移理论，二语习得中的概念迁移乃至概念结构的改变可归纳为五个过程：概念内化、概念重组、概念同化、概念转化和概念磨蚀。五个过程之间具有一定的逻辑连接性，但也并非按照时间先后顺序才能发生，有的过程也可能会同时发生。在整个概念迁移和概念变化过程中，二语学习者在语言层面会经历：母语对二语的影响、二语对母语的影响、双语之间的交互影响等，具体内容语码转换、词汇借用、语义的延伸转换等等；在认知概念结构层面也会经历：概念结构部分不同于母语（即学习者的母语）人群但趋近目标语（即学习者的二语）人群、概念结构既不同于母语人群也不同于目标语人群（即双语者独有的复合式心理概念表征结构）、概念结构完全不同于母语人群等动态的嬗变历程。

在二语习得中，概念迁移会体现在很多方面。总体来看，目前的实证研究主要对八个概念域，即物体、情感、人物、性别、数量、时态、空间和运动（代表性实证研究见表3.1），通过事件的回忆性描述、图片的命名、电影片段的描述、语法判断等多种语言任务，考查二语或多语学习者概念迁移的各种表现形式。然而研究结果却不统一，特别是对迁移的方向（母语概念结构迁移至二语或二语概念结构迁移至母语）、母语的概念结构是否会改变等问题存在分歧。

一些研究发现学习者表现出母语的概念迁移（L1 concept → L2 concept），二语学习者在使用语言时很大程度上会受到母语概念结构的影响。例如，在性别这一概念域，英语为母语的法语学习受母语自然性别（natural gender）语法特征的影响，在第二语言法语的学习和使用中无法有效激活词的语法性（grammatical gender）表征，容易犯漏加、误加语法性词素的错误。在时态和空间介词的概念域也有类似发现。这些研究指出，学习者原有的概念系统并没有因为习得新的语言而发生明确的改变。

与此同时，一些研究也发现了二语的概念迁移（L2 concept → L1 concept），二语学习者在使用语言时明显受到了二语概念结构的影响。例如，二语的概念迁移会发生在情感这一概念域：俄语中常常用动词表示人的情感，情感是一种动态的行为，而英语中常常用形容词表示情感，情感是一种静止的状态。母语为俄语的高水平英语学习者在用二语描述情感时和目标语人群没有差别，在用母语描述情感时和母语英语者却有很大差异：母语为俄语的英语学习者极少用动词描述情感，也习惯于用形容词进行表达。因此，母语为俄语的英语学习者原有的概念结构发生了改变，完成了向二语概念系统的转变。相似的发现还存在于人物和数量等概念域。［6］

二、为言而思假说与第二语言习得

斯洛宾为言而思假说虽然是针对母语和思维的关系提出的，但该假说同样表达了思维和第二语言关系的一些基本立场。根据斯洛宾的观点［7］，人类学习一种语言，同时也在学习其表达思想的方式，该语言会引导学习者去重点关注某些内容。当学习者使用该语言时，那些语言所关注的重点也是使用者表达时所关注的重点，并且会比较固定地体现在语言形式上。学习第二语言就必须学习另外一种思维的表达方式。当二语的思维方式和母语思维方式相近时，母语的思维方式可能会有助于促进新的学习方式；当二语的思维方式和母语有很大差别时，来自母语思维的抗改变性会构成二语学习者的学习困难之一。

相比概念迁移实证研究较为宽泛的覆盖面，为言而思二语实证研究涉及的主题还比较有限，集中于二语运动事件在口语和书面语中的表达及言语和手势的同步使用等，偶尔涉及其他主题如空间、定指效应等。这些研究重点关注两大问题：①习得过程和结果。即成人二语学习者在学习过程中是否受母语为言而思模式的影响，学习者在多大程度上能够习得第二语言的为言而思模式。②语言使用。成人二语学习者在使用第二语言时是否能将为母语的言而思方式调整至第二语言的思维方式。

根据泰尔米语言类型学框架，全世界的语言可根据运动事件词汇化模式划分为不同类型。而不同类型的语言对应的为言而思的模式也是不同的。在实证研究中，研究者发现母语（例如丹麦语）和二语（例如英语）语言类型相同的学习者在二语产出时，其运动事件的表达和目标语人群非常接近，即二语学习者能够把即时思维方式调整至二语的即时思维模式。不过，二语习得研究要重点关注的是母语和二语类型差异较大（即母语人群思维方式和目标语人群思维方式存在明显差异）的学习者，考查其是否能够（或者能在多大程度上）习得新的即时思维方式。对此相关实证研究的结果并不一致。

一项考查母语为英语的法语学习者如何表达致使运动事件的研究发现，二语学习者在用二语表达运动事件时明显受到了母语为言而思方式的影响，整体上并没有表现出目标语应有的思维方式。因此，二语学习者很难习得目标语的为言而思模式。类似的结果在一系列研究都有发现，即在使用第二语言时，学习者会表现出明显的母语为言而思方式。然而，一些其他研究却表明，二语学习者在表达运动事件母语为言而思方式的作用是很有限的，总体来看，学习者能够产出符合目标语规范的运动事件。也就是说，即使母语和二语的类型差异巨大，学习者在使用第二语言时，也是可以将母语为言而思模式调整至目标语模式的。

三、对第二语言教学的启示

对于二语习得/二语使用中是否存在概念迁移、概念结构是否能够改变，学习者是否能习得新的为言而思方式等问题存在较大争议。无论是在概念迁移还是在为言而思理论视角下的二语研究，其争议的核心问题可以简单归结为：学习第二语言对原有的思维方式是否会造成影响？学习是否能够以目标人群的思维方式来控制第二语言的使用（或者说学习者在使用第二语言时是否能摆脱原有思维方式的束缚）？对于这些争议性问题有进一步研究探索的价值。

根据概念迁移理论，二语学习者在使用一种语言时，会受到另一种语言概念结构的影响，例如使用二语时会受到母语概念结构的影响。此外，当母语和二语概念相同或相近时有利于学习者习得一种目标语的概念系统，而母语和二语概念差异很大时将阻碍/制约学习者学习并适应目标语的概念系统。虽然具体的表述方式不同，但为言而思假说的相关研究者在某种程度上也阐述了和概念迁移理论相似的观点。据此，本研究认为，二语学习者在使用第二语言时（例如：理解加工第二语言）会受到其原有的习惯性思维方式的影响。但还需区分两种具体情况：第一，二语学习者习惯性思维方式与目标语人群相同或相近时，学习者并不需要对其思维方式进行结构性的重组或改变，其原有思维方式有可能会得到进一步巩固和强化，从而继续深刻影响着第二语言的使用。第二，二语学习者习惯性思维方式与目标语人群差异很大时，学习者可能需要对其原有的思维方式进行结构性的重组。对于第二种情况，笔者予以重点关注：二语学习者的原有的习惯性思维方式是否因为习得第二语言而发生某些变化？如果发生变化，二语学习者是否有可能以目标语人群的习惯性思维方式来控制、管理第二语言的使用？

笔者以针对母语为英语的第二语言汉语教学为例。在教学中，教师除了正常教授汉语水平、垂直时空隐喻的词汇、语法方面的知识，还可以明确讲解汉语时间概念系统和空间方位概念之间的对应和联系：汉语的“前”“后”分别代表“较远的过去”（例如前天、前年）和“较远的未来”（例如后天、后年）；“上”“下”分别代表“最近的过去”（例如上星期、上一年）和“最近的未来”（例如下星期、下个月）。当然，这样的讲解还是基于语言的形式特征，可能比较抽象。教师可以借助一些非语言的认知学习手段，如本实验中采用的时间图片的排序任务。笔者预测，母语为英语的学习者很可能会使用水平的方式对图片进行排序。待学生完成图片排序任务后，教师可以让学生猜一猜汉语本族语者所采用的图片排列方式。随后在多媒体设备上呈现汉语本族语者使用的水平、垂直两种时间排序方式，告诉学生汉语本族语者中的一部分人更倾向于使用水平轴线表征时间、一部分人更倾向于使用垂直轴线表征时间。紧接着再讲解汉语中存在水平和垂直两种时空隐喻，并简单分析一下汉语本族语者的时间思维方式和其语言中的时空隐喻特征是否存在着一定的联系。相比纯粹的词汇、语法教学或语言概念的讲解，非语言的认知学习任务（如图片排列）形式更为灵活，也更为有趣，可能更容易让学生留下深刻的印象。通过这样一些学习任务，引导二语学习者注意到目标语人群思维习惯和自身思维习惯的异同，提高学习者对目标语时间表达的敏感度，以最终促进学习者对相关语言结构的有效习得和使用。简而言之，无论是强调语言形式特征的教学还是强调概念结构的教学，最终目的还是在于让二语学习者正确掌握以及熟练有效地使用第二语言。

四、结语

笔者认为，强调习得目标语的概念结构或思维方式的教学理念并不错误，但要求二语学习者习得目标语人群的思维方式或改变其原有的思维方式，这不是二语教学的本质或最终目的。了解目标语概念结构或思维方式的本质目的不是为了要去改造、重塑二语者学习者的思维方式，而是为了强化学习者对语言的认识，从而为学习者更好地掌握、使用第二语言服务。