影响课程发展的归因性探究

韦依娜

（广西科技大学 艺术与文化传播学院，广西 柳州 545006）

课程作为学校教育的产物，也是学校基本而重要的教学活动。自从学者们把研究目光投注到这一对象，就对它进行了富有建设性的阐释，但至今未能达成统一的概念认识，足以说明课程本身就是涉及多元素、多方面的复杂对象。基于此，影响课程发展的因素呈现出多元化特征，有牵一发而动全身的效果。如果仅仅把它们一一罗列出来，不但难以尽举，而且无法体现研究的系统性和条理性。只有选择切入的视角，确定分类的标准，才是解决问题的突破口。综合前人研究成果，尝试从课程本身兼具主、被动性质的特性出发，进一步探讨影响课程发展的各种因素。

一、问题研究的多种维度

教育学界对这个问题的研究时有涉猎，从笔者搜集到的资料看大致出现过以下几种维度：

（一）宽泛性研究

陈侠的《课程论》总结了决定课程的八个因素：①社会生产的需要；②科学技术的进步；③教育宗旨的规定；④培养目标的要求；⑤哲学思想的影响；⑥社会文化的传统；⑦儿童身心的发展；⑧学校类型的制度［1］（161-182）。美国学者施瓦布则认为，在研究和制订课程时，应当考虑影响课程背景的各种因素，包括课堂、学校、家庭、社区、阶级、种族、宗教，等等［2］（111）。这类观点表明了研究者力图全面把握问题的愿望和追求。他们列举出对课程有较明显影响的因素，综合性强，但不足之处很明显：平行罗列这些林林总总的因素，难以体现出各要素之间的逻辑主次关系，也很难明确它们之间的关联。谁都很难说自己的研究就能够穷尽所有、无所遗漏。

（二）概括性研究

该类研究往往从某个角度出发，从影响课程发展的众多因素中概括出作用更加明显的若干个点加以细致论述。代表人物是美国的著名学者泰勒，他提出了社会生活、儿童需要、学科是教育目标的三个来源，实际是决定和制约课程的因素。泰勒的观点不但在西方国家影响巨大，我国学者也多有吸收和借鉴。例如，“课程受到许多因素的制约，其中，主要有社会因素、知识因素、学生因素及课程工作者因素”［3］（32）。这类研究成果较之宽泛性研究更有目标性和针对性，但缺憾在于得出的结论并没有突出和说明课程发展独有的特质，难以把课程和其他社会现象区别开来。

（三）本体性研究

这类研究认为“政治、经济、文化、科技都对课程产生影响、发挥作用，这是不争的事实。但这些因素却不足以解释说明课程的发展变化，既不能说明课程得以与其他事物区别的本质特征，又不能够从根本上说明丰富多样的课程流派如何产生与存在、出现与消失、兴旺与衰落”［2］（118）。“仅仅依靠对于影响课程的各种外部因素的研究是不够的，必须着眼于课程自身，从课程存在、嬗变的深层原因中寻找，将课程当作独立的、有自己生长发展特征的事物对待，探讨它在各种力量影响下，在各种历史条件下存在好变化的客观必然，才有希望寻找和发现其中的规律所在。”研究试图从课程本身结构内部寻求问题的解释，因此，丛立新把影响和决定课程的问题归结为几类基本关系：直接经验和间接经验；人文主义和科学主义；知识与能力；个人与社会（儿童与社会）；分科与综合。他认为它们真正形成矛盾冲突发生在相同的历史背景下，正是课程获得重大发展的时期，亦证明了这五对基本关系在课程发展中的作用［2］（125-200）。

上述观点有内在的合理性，尤其在捋顺课程内部结构关系，体现课程本身的独立性及区别性特征方面，探寻新的阐释路径。但我们需要看到，课程所从属的教育系统毕竟是存在于社会关系中的成员，它的发展既有内生动力的驱策，又由于或远或近地关联于社会其他领域而受影响。仅考虑课程本身，从课程内部着手，虽然便于从本体特征探索决定课程的力量，但总归失之于不够完善。

（四）体系性研究

学者胡弼成、周琼花在《大学课程体系演变的动力分析》中把大学课程作为一个有机结构体系，认为该系统发展的一般模式是以人类社会发展需求为动力，以人才培养目标的设定为中心，由预期的课程体系发展为现实的课程体系。环境系统相当复杂，既有科技进步、社会需求等因素，又有人的发展需要的因素，人的发展与需要是课程体系改革的根本动力［4］（78-84）。这一研究关注内外动力的相互作用和相互影响对课程变革和发展的推动，兼顾内因和外因，较好地处理了过去的研究在对待这个问题时如果做到全面则流于泛化的矛盾。但胡教授的文章主要考察大学课程体系的情况，没有提及其他阶段的课程。

综上所述，对影响课程发展的因素问题的研究，学界已经多有涉及，成果颇丰。各家研究虽然未能尽善尽美，但已经为进一步研究提供了可资借鉴的线索，开启了可供拓展的思路。

二、课程发展的动因

按照丛立新的观点，“课程既非纯粹的客观事物，又不是彻底的观念形态，既有被决定被制约的性质，又存在相当的自主和能动特点”［2］（4）。课程的发展既有它受影响、被制约的原因，又有自主能动、主动寻求改变的成分。笔者尝试从这个角度切入探讨影响课程发展的因素。

从决定和制约课程的层面看，主要涉及社会需求、学生的发展、政治、科技等，在不同的历史时期和不同的教育背景中，或由某种因素主导，或数种因素形成合力而对课程发展带来影响。由于学者研究已多有涉及且成果颇丰，本文在此不再赘述，仅从课程研究、课程开发、课程改革三个最能展示课程本体能动性的方面讨论发展的内生动力。

（一）课程研究为课程发展提供依据

前文曾提及课程定义的多样性，这种情况反映出课程在不同时期发展变化的事实。关注这些事实并对它们加以甄别、分析、综合、利用的进行课程研究。当人们将课程作为对象进行研究时，课程研究系统就逐步构建起来，并通过理论发现和实践探索获得的成果经验反哺于课程本体，形成一个相互推动的闭环。综观课程研究的历史，即使是以零散性、附属性研究为特征的前科学时期，也不乏关于教育和课程的真知灼见，为后来的发展开辟了道路、奠定了基础。在课程理论逐渐形成系统并真正成为独立学科后，学者们对课程研究的理论建树就源源不断地为课程发展提供着滋养和助力。课程在开发、编制、实施、评价等各个环节均获得了理论的依据和指导。各个国家具有历史意义的课程改革运动中，都少不了课程研究的参与。例如美国教育史上极为重要的“八年研究”，便是泰勒理论生成的直接基础，这一原理作为课程领域的主导范式在西方国家流行了近30年，并不断被补充和改良，影响至今。20世纪80年代以来，西方尤其是北美课程领域又由泰勒的“课程开发范式”转向“课程理解范式”，基本主张是把课程作为一种“文本”，从不同角度进行解读，并联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义，由此形成了诸如政治课程理论、种族课程理论、性别课程理论、现象学课程理论、后现代课程理论等流派。它们赋予课程新的意义，并通过课程开发、实施的过程最终呈现［5］（40-48）。

（二）课程开发实现课程的自我发展

课程发展的主动性实质来源于人类参与社会生产时自觉能动性的发挥和表现。人们可以根据社会和自身发展需要设计、实施、评价构建和组织课程，涉及课程开发问题。“课程开发决定、改进课程的整个活动和过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。”［6］（54-59）在较长的一段历史中，课程变革基本遵循了由上至下的模式，即由国家层面主导课程开发。但在二十世纪六七十年代，校本课程开发运动在西方兴起，并逐渐被其他国家和地区的课程研究者所关注。主张从学校办学特色出发，建立一种自下而上的“草根”课程开发策略，具体有课程引入、课程选择、课程改编、课程整合、课程创新五种方式［7］（12-17）。无论是国家主导还是“草根”模式，都旨在满足学习者的发展需求，客观上都会促成课程内部结构的重组或新课程的创生，给课程发展带来突破和生机。

（三）课程改革是课程发展中的主动修正

课程改革就是将课程中陈旧的不合理的部分改变为新的能适应社会、文化、儿童及教育客观情况的特殊过程［8］（480）。由此可见，改革的目的指向对课程现状的修正并最终促进课程的发展。当然，“课程改革结果不一定能带来课程的发展和质量的提升，有可能出现有改革而无变化，或有变化而无提升的结果”［9］（100-114）。被称为改革理想与现实的落差。事实上，这种落差在世界范围内的课程改革实践中并不少见，甚至算得上通病。可即便如此，很多课程改革仍然势在必行，因为改革虽然有不成功的风险，但试错的方法仍旧是探索课程发展的可行之路。只不过，在大刀阔斧地改之前，“需要弄清不同时期的课程改革考虑为谁服务，满足谁的、何种需要，追求何种目的，不同课程改革方向和目的指引下的课程改革效果到底如何，起到了不平等社会关系的复殖作用还是促进教育质量提高和公平提升的作用”等问题［9］（100-114）。

三、结语

由于课程的复杂和多义性，影响课程发展的因素涉及多个层次、多个方面。这些要素既可以凭借独立的姿态与课程相关联，彼此又常常交互联动，形成合力。笔者综合前人研究成果，并以课程自身主、被动性质兼具的特性为观察视角，讨论课程研究、开发、改革三类活动对课程发展的影响，仍然不能说对这个论题进行了完满的阐释。这恰恰说明，对于影响课程发展因素的探索，依然有值得进一步深入的空间和价值。