翻译教学中的元认知研究❋

谢芮

北京外国语大学

【提 要】本研究旨在分析翻译教育中的元认知研究现状，从翻译能力、翻译过程及翻译教学法来分析元认知在翻译教育中所发挥的作用。分析发现，教育学与社会学理论是这一领域研究最常用的理论，元认知理论下的翻译教学向以学习者为中心转型，研究工具以间接测量为主。本文提出翻译教学中元认知研究的未来发展方向，建议增加实证研究，扩大样本范围与数量，提高研究工具的生态效度与准确度，运用三角验证，并重视教师元认知在翻译教学当中的功能。本研究希望通过述评，强调元认知在翻译研究中的作用，帮助研究者掌握近年来元认知研究的发展脉络，为继续探索元认知活动提供依据。

1.引言

源于认知心理学的元认知理论现已在教育学领域开花结果，成果颇丰。由于元认知在教学和学习中的重要性凸显，元认知研究广泛应用于外语教育、阅读、儿童发展研究等领域。翻译作为源语与译语之间的认知转换过程，元认知在翻译过程、翻译能力及翻译教学法中也发挥着重要的作用。本文将结合元认知理论与包括翻译过程、翻译能力及翻译教学法的翻译教学研究，阐述翻译教学中元认知研究的现状与成果，并就其中存在的问题与不足提出未来发展的建议与展望。

2.元认知在非翻译领域的研究

元认知（meta-recognition）由美国学者Flavell（1976：232）提出，将元认知定义为“某人对于自身认知过程、结果以及相关一切的知识”，之后详细解释为“为完成某个特定目标，根据不同认知客体或数据，对认知过程进行主动监控、调节以及协调的过程”（同上）。同样，Flavel（l1979）也是提出元认知结构模型的第一人。他认为元认知包括两个部分：元认知知识和元认知体验。其中，元认知知识指的是学习者对于学习的相对稳定的信息，而元认知体验则是对学习过程的体验。其他学者持有不同观点，认为元认知还包括其他元素。Nelson&Narens（1990）建立的元认知模型将元认知分为两个层次——元级水平（meta-level）和客体水平（object-level）。元级水平至客体水平的信息传递称为“控制”，客体水平至元级水平的信息传递称为“监测”。De Backer,Van Keer&Valcke（2015）等人则进一步丰富了元认知结构，认为元认知分为个体对认知活动的导向、计划、监控、评估四大要素。

由于不同领域的学者对元认知持有不同定义，这一模糊性也造成了元认知概念与其他定义混用的情况。最常见的类似或重合的概念有：元记忆（metamemory）、自我调节（self-regulation）、意识（awareness）、 自 我 调 节 学 习 （self-regulated learning）、自我评价（self-evaluation）、自我评估（self-assessment）、动机（motivation）与批判性思维（critical thinking）等。例如，Zimmerman与Moylan（2009）构建的自我调节模型分为三个阶段——预先计划（forethought）、表现（performance）以及自我反思（self-reflection）。这一模型与元认知策略中的计划、监控以及评估高度类似，每一阶段涉及的行为与前人的元认知模型中的元认知体验、策略和元认知调节息息相关。Echeverr（i2015）也通过学生的反馈问卷，总结翻译教学中的10种元认知因素：适应（adaptation）、意识、人际关系、动机、责任（responsibility）、审校（reviewing）、自我评估、自信、自我控制（self-control）以及策略。以上这10个因素都与元认知紧密相关，也是经常与元认知混用的概念。翻译研究作为跨语言、跨文化的研究领域，是一种复杂高级的语言认知活动，翻译的元认知研究自然也需要囊括与元认知相关的概念。

事实上，尽管元认知研究历时数十年发展，却至今未能取得广泛接受的定义。尽管学界对于元认知的定义和模型不尽相同，但这些定义与模型的共同点是，元认知是人们（或学习者）认识和理解自身的认知，并发挥自己的主观能动性监控调节认知状态和过程。这一认识和调节的过程包括学习任务前的计划、任务执行中的认知监控和观察以及任务结束之后的评价和反思等。综上，本文将运用综合性方法，将元认知相关的步骤和概念都融入元认知研究当中，以Echeverr（i2015）提出的10种元认知因素为关键词作为翻译领域元认知研究搜索的补充，并手动筛选文献，保证查找结果的准确性及查找范围广泛性。通过分析结合元认知和翻译教学研究的相关文献，介绍应用元认知理论进行翻译研究的话题、研究方法和研究成果，从中找出研究趋势及研究存在的不足，对未来口笔译的元认知研究发展提出建议。

3.元认知在翻译教学中的研究现状

元认知在翻译教学中的研究现状分为翻译能力与元认知、翻译过程与元认知及翻译教学法与元认知三个部分。其中，翻译能力包括元认知在翻译能力构成及翻译能力发展中的角色。翻译过程包括元认知过程、意识、动机等。翻译教学法则包含与元认知有关的教学模型、自我评估和自我反省等。最后，本章将分析研究的共同点与趋势。

3.1 翻译能力与元认知

翻译能力一直都是翻译教学中的重要议题。可以说，翻译能力研究为翻译教学设计提供理论与实践依据，翻译教学的目的之一是培养学生译员的翻译能力。二者联系之紧密，可以透过近年不断涌现的以翻译能力为导向的翻译教学研究反应出来。翻译作为一项复杂的语言转换任务和认知活动，元认知能力在其中也发挥着重要的作用。此外，随着翻译研究的跨学科发展，源于认知心理学，在外语教学、教学心理学等领域得到充分重视的元认知概念也逐渐被借用至翻译教学中。因此，翻译教学中的翻译能力研究也开始注意到元认知的地位，将元认知纳入翻译能力的研究当中。

翻译能力涉及翻译教学中的元认知因素有适应、策略、自我控制等。翻译能力中的元认知研究分为两个方面。首先，元认知能力是翻译能力的关键。不同的学者根据元认知的各个方面进行翻译能力的探索。例如，Moser-Merce（r2008）认为，适应性能力（adaptive expertise）具有元认知特性。具有这一能力的译员能够不断适应新的学习环境。元认知是译员对自身知识、理解能力以及控制和操控认知过程的能力。她还提出，元认知表现在译员能力发展中重要的一环：刻意练习。在刻意练习中，译员不断监控自己的学习过程与结果，并及时提供反馈，评估自己的学习策略以及对知识的理解和掌握。拥有元认知技能的学习者能够监测和指导自己的学习，学生译员也需要提升自己的元认知技能以改善自己的口译表现。因此，作者呼吁，翻译教学中应该倡导元认知学习，通过日志、自我对话（self-talk）以及其他教师、导师及同侪反馈方式提升译员的适应性能力。不同于PACTE（2017）将元认知能力归入心理—生理因素，Fernández与Zabalbeascoa（2012a，2012b）认为，元认知能力（问题识别和问题解决）是翻译策略子能力的一种，为其他翻译子能力发挥协调、促进作用。许艺、穆雷（2017）则偏重元认知策略，从元认知理论视角提出了更为详实的口译元认知策略能力框架。该框架涵盖口译前中后过程，包括规划策略能力、监控策略能力、评估策略能力以及补救策略能力，以此优化口译能力等级量表，服务口译教学。胡珍铭、王湘玲（2018）从元认知调控入手，探索翻译能力的内涵，提出导向能力、分析能力和评估能力组成的翻译元能力。

另一方面，元认知也是翻译能力发展的重要部分。Hild（2014）从翻译中的自我调节现象入手，发现新手译员和专业译员在元认知策略、情感调节、自我观察以及自我评价上的自我调节能力存在差异。基于以上差异，作者认为，自我调节需要纳入译员能力发展模型，成为译员培训的目标之一。王湘玲、胡珍铭、申丽文（2016）进行实证研究，对比学生译员与职业译员在元认知监控中的特点，发现二者差距从大到小排列依次为自我调节、意图评估、事先计划、自我评价和翻译监控，建议在翻译教学实践中以职业译者的标准弥补职业译员与学生译员之间的元认知差距。梁洁、柴明颎（2017）将同传元认知监控分为五个维度，即计划、信息管理策略、理解监控、调节策略、跟踪研究得出结论，会议口译学员经过口译培训后元认知能力呈现先快后慢的趋势。

3.2 翻译过程与元认知

翻译过程研究主要着眼于翻译的认知过程，这一领域的研究主要得益于键盘记录技术和眼动追踪技术、有声思维法（TAPs）、问卷调查或脑电图（EEG）和功能性磁共振成像（fMRI）等先进研究工具的发展。这也决定了翻译过程研究，或“翻译认知过程研究”，具有跨学科的特性，需要结合心理学、语言学、心理语言学、认知科学、神经语言学等学科的研究成果。翻译过程对翻译教学研究的重要性在于帮助研究者发现译员在翻译过程中遇到的困难与问题，了解翻译的每一个步骤，对比学生译员与职业译员之间翻译过程的不同，并针对这些不同改进翻译教学，通过翻译教学使学生译员完成向职业译员的转变。此外，翻译过程还能够辅助翻译教学研究者构建翻译过程模型，根据模型进行不同翻译阶段的教学，教授学生译员在不同阶段不同情况之下的翻译策略。

翻译过程中涉及翻译教学的元认知研究包含元认知过程、意识、动机、自我控制、策略研究等。在翻译的元认知过程上，Shreve（2002，2006，2009）是翻译元认知研究第一人。Shreve（2006）指出，学生译员与职业译员都会应用元认知，认为翻译中的元认知应探索元认知是如何发生和被使用的。Shreve（2009）进一步提出，在翻译过程中考虑接受者（读者）是译者元认知的体现，需要译者做出相应的元认知决策。此外，该研究还引入以接受者（读者）为导向的翻译，提出目标读者、对双方的了解、目的功能和沟通效果、语用任务变量以及翻译要求都是以接受者（读者）为导向的翻译中需要考虑的问题，体现不断的发现或改正的错误才会触发元认知，语用以及环境原因也会让译者开始元认知的过程。颜林海（2008）从元认知角度，阐释了翻译过程中的控制行为。他认为，元认知控制是认知主体对认知行为的管理和控制……元认知控制实际上就是个体实施认知活动时对元认知知识的运用（颜林海2008），元认知控制分为计划、监视与调节。其中，计划主要发生在任务开始之前，是认知主体预计任务难易度、结果、可能遇到的情况及选择策略的过程稿。监视发生在任务进行时，认知主体通过监视活动及时评价、反馈任务进行的情况。调节是认知主体对任务结果的检查，并根据检查结果及时修正与调整。

与翻译过程的元认知有关的另一因素为意识。该意识也被称为“元认知意识”（metacognitive awareness）“问题意识”“（元） 语言意识”“策略意识”或“任务意识”。Flavel（l1979）提出了三种元认知知识：对知识的意识、对思考的意识及对思考策略的意识。这是元认知意识最早的定义。Angelone（2010）研究了职业译员与学生译员以及双语能力者在文本层次、行为层次以及翻译活动焦点层次的元认知活动，行为层次的元认知为由翻译问题引起的问题识别、提出解决方案以及评估解决方案三个顺序行为，翻译活动焦点为翻译过程（简单分为理解、转换和产出）。每个过程都会出现问题识别、提出解决方案以及评估解决方案的行为。实验发现，元认知活动与职业译员的翻译表现具有高度相关性，呼吁翻译过程研究需要更关注元认知在问题解决中的作用，提升译员的问题意识。Angelone（2013）认为，翻译过程导向教学法目的为提升译员的问题和过程意识，加强翻译中的监控评估能力。实验结果显示，新手译员（实验当中刚开始医学翻译课程的学生译员）很少有全局性的任务意识，主要关注的是词语等微观的任务意识。但经过长达八周的翻译教学之后，学生译员的任务意识、发现问题和解决方案评估等元认知活动均有上升。此外，Ehrensberger-Dow与Perrin（2009）从修正与资源利用方面研究译员的元语言意识。研究显示，找出翻译问题、弥补内部资源缺陷与寻求外部资源帮助等元语言意识都反映了译员能力。

还有研究指出，元认知活动与动机、自信、自我信念、自我效能等个性特征息息相关。Ameri&Ghahar（i2018）得出结论，学生译员受三种外在动机影响：外部调节（外部鼓励等）、内投调节以及认同调节。教师、行政及设施因素为动机消减的主要因素。基于自我概念理论，Liu&Yu（2019）发现了四种影响学生翻译学习动机的因素：重要他人（significant others）、自我知觉能力（self-perceived ability）、课业（coursework）以及课程（curriculum），为翻译教学发展注入了关于学生译员的新认识。除研究翻译学习者的学习动机以外，还有学者开始研究翻译实践者的翻译动机。然而，鲜有研究触及翻译教学者的教学动机或自我信念。仅有WuZhang&We（i2019）发现，中国的翻译教学者对翻译能力的认识与其教学实践存在极大不同，通常仅仅关注学生的双语能力而忽视其他的子能力。这一情况之所以发生，是由于教师自身自我效能、动机等内部因素以及学生的因素等外部因素造成的。教师作为翻译教学中的重要一环，对学生的翻译学习发挥着重要的引导作用。挖掘翻译教学者的自我需求与自我信念，加强翻译教学者的动机和自我效能研究，是有待深化和拓展的课题。

元认知中的自我控制常常与自我调节、执行控制等交叉使用，且常与元认知策略联系在一起。自我调节步骤即为元认知策略，包括计划、监测与评估。事实上，作为本质是信息加工的认知过程，翻译也包括这些活动。Göpferich（2013）提出，控制加工是一种高层次的认知活动，能够自我调节，目的是为了解决翻译问题。Angelone（2010）将翻译视作解决的过程，其中的元认知行为顺序为问题识别、提出解决方案以及评估解决方案。由此可以看出，监测、控制和评估存在于翻译的各个层面（包括语言转换、错误识别和纠正、利用外部资源等），是翻译活动的关键环节。

在翻译的元认知调节方面，Pietrzak（2018）将自我调节分为长期调节、短期调节和翻译调节，通过翻译实验与发放问卷发现，翻译调节活动与翻译质量的关系最为显著。从而得出结论，翻译过程中的自我调节与翻译质量成正相关，提出翻译学习、翻译过程以及翻译教学研究都应该注重自我调节，从而促进译员翻译能力的发展。通过对翻译本科学生与硕士研究生的实验对比，Hashempour等人（2015）发现学生译员的元认知意识和自我调节与性别以及教育水平并无显著联系，翻译活动、自我调节与元认知意识的评估改善可以加强学生译员的元认知。王律、王湘玲、刑聪聪（2019）的实验结论为，学生译者倾向于使用网络检索等微观策略来解决碰到的翻译问题，而职业译者则在推理、监控等宏观策略上得心应手。翻译元认知策略的发现及相关研究，可以从译文问题发现及解决等微观方面为翻译教学提供一定的理论基础，加强学生在翻译中的监控活动，从而更好地指导翻译实践。

3.3 翻译教学法与元认知

现今已有学者将元认知应用到翻译教学法中，构架相应的元认知教学模型。例如，Zou（2015）提出了将元认知ALERT模型融入翻译教学的主张，该模型应该应用于课前、课中及课后，旨在帮助学生通过监控、评估、反思翻译活动，达到发展翻译能力的目的。王建华（2015）进行元认知教学实验，发现学生的口译能力与元认知能力意识成正比，创建了交替传译的元认知模型图，建议在交替传译教学中引入元认知理论的学习。Marta Arumí&Olga Esteve（2006）通过观察实验对象在交替传译中的自我调节得出，元认知指导能够促进译员自我反省、自我调节和自主学习，教师还能够得到学生译员行为的第一手资料，分清哪些行为对译员有利，哪些行为则需要改正。Morell（2011）提出，口译教学应给予元认知培养以特殊地位，教师应该教授学生如何自我监控、自我反省、自我控制个人行为，从而帮助学生内化自身的元认知行为。

除元认知教学模型，其他的元认知教学法研究重点落在了自我反思和自我评估上。在自我反思方面，教学手段包括问卷、过程研究工具、日志及评述等。例如，Pietrzak（2019）从教学角度出发，认为翻译中的反思对象是译员培训过程（即学习过程）。作者将对行动的反思分为任务前、任务中和任务后反思，利用实验结果对比学生在翻译任务之前和之后的反思。结果显示，学生能从反思中受益，成体系的反思教学是促进翻译学习的有力工具。值得一提的是，该研究除了分析学生在自我反思中的作用以及相应方式，还探索了教师在自我反思当中承担的角色，指出教师需要引导学生进行自我反应，教授学生如何提出疑问，并提供相关的翻译反思培训。当然，自我分析也是自我反思中的一部分。Angelone（2013，2015）对比了三种翻译中的自我分析工具：综合问题及决定报告（IPDR）、录音口述（recorded verbalization）和录屏（screen recording），通过分析学生使用不同的分析工具找出标点、拼写、词汇、句法、风格和翻译等错误，研究发现，录屏是最有效的自我分析方法，更有利于研究者发现翻译问题。所以，研究建议将录屏应用于翻译过程导向的翻译教学。Fernández&Zabalbeascoa（2012a，2012b）在教学实践中发放翻译任务后元认知问卷，归类受试学生译员在问卷中的反思内容为发现问题和策略理由类型、频次、问题和策略理由的概念化程度，从而得出受试学生的元认知反思质量，并与翻译表现进行对比。研究得出，受试的翻译表现与问题和策略质量具有显著相关。翻译表现越好，受试越懂如何策略性地、具有翻译意识地自我评价，建议翻译教学中进行问卷形式的自我反思任务。Norberg（2014）则建议教师引导学生使用翻译评述的形式提高学生译员的自我意识。在自我评估方面，Postigo Pinazo（2008）鼓励翻译教学中进行学生自评和同伴互评，建议教师运用综合方法鼓励学生通过自评来反思自己的翻译学习，让他们对自己的翻译学习负责，不断提升个人和集体的自信心。

3.4 翻译教学中的元认知研究总结

根据以上从翻译能力、过程和教学法中元认知研究的分析，该领域的元认知研究主要存在以下现状：

（1）翻译教学中的元认知研究中，常用的理论框架为教育学理论或社会学理论。教育具有社会属性，元认知研究与教育学以及社会学紧密相关。例如，Fernández&Zabalbeascoa（2012b）以Kiraly（2000）的支架式教学及合作参与职业译员翻译活动的理念为基础，倡导通过在教学中发放元认知问卷，建立社会建构主义的学习环境，发展学生译员的策略子能力。

（2）以学生为中心，关注学生自主翻译学习。近年来，不止在翻译教学中，整个教学研究都在向以学生为中心转向。随着科学技术发展和信息爆炸时代的到来，教学和学习也越来越依赖信息筛选处理，这就要求学习者培养独立处理复杂信息的能力。教师在教学中变成辅助者的角色。再加上元认知具有鲜明的个人特征，元认知的内容主要关于学习者自身的知识、动机、意识、策略等，所以元认知的教学必然是以学习者为中心的。例如，Zhong（2008）提出了将自主学习应用于翻译教学中的建议。该研究还发现，自主学习能够帮助学习者对自己的翻译学习负责，灵活使用资源，达到学习目的。

（3）研究方法以间接测量为主。由于元认知是隐蔽的行为，元认知具有有意识还是无意识的特性，这一点也在学界争议较多。职业译员的认知过程多数都是无意识的，很难口述出来进行测量。这也增加了分析元认知活动的难度。现今，元认知活动的研究工具主要可以分为两类，第一类为个人口述报告，例如问卷、访谈评论和报告。第二类为外部的客观测量工具，例如键盘记录、有声思维法。也有学者建议使用眼动追踪法（Angelone 2010，2013）来研究翻译过程中的元认知活动，但仍未有相关实验出现。

4.翻译教学中元认知研究的问题与展望

尽管有学者已经将翻译研究的目光转向了心理学，元认知的翻译研究有所发展，但仍然刚刚起步，研究数量还比较少。以下是目前翻译教学的元认知研究中存在的问题与展望：

（1）虽然目前国内外学者已经开始研究元认知在笔译口译活动中发挥的作用，但遗憾的是，这些研究中，实证研究远远少于理论研究。国内外元认知研究则刚刚起步，关注点主要集中于口译教学中元认知的应用，即如何利用元认知指导口译学习，提高学生译员的成绩。而对于口译员元认知发展规律及活动过程，尤其是元认知监测和控制的研究仍然缺乏。元认知监测和控制在元认知中处于核心地位，自然有必要推进这一部分的研究，为未来元认知监控指导口译教学和口译实践打下基础。

（2）实证研究的样本量较小。翻译教学中的元认知研究对象数量主要在6-35之间，样本数量偏小，容易导致测量误差，分析结果不够精确。翻译教学的一个重要目的为培养翻译能力，现今翻译能力的研究主要为职业译员与学生译员翻译活动的对比。而大多数的翻译教学中的元认知研究实验对象以学生译员为主，职业译员偏少。因此，研究者需要加大样本容量，尤其要招募更多的职业译员受试，保证实验结果的可靠性与可信度。

（3）研究工具存在生态效度及准确度问题。由于现今的测量工具以间接测量为主，测量结果的精确程度存在质疑。同时，各个研究工具也存在争议。有声思维法可能会占用受试的认知负荷，在口述自己的元认知活动时注意力可能会分散，不再专注于学习。此外，受环境、时间等限制，有声思维法也不适用与课堂教学。问卷工具也存在弊端，无法保证学生完全在问卷中表现出自己的思想与经历。Angelone（2013）认为，录屏工具也是译员自我反思（self-reflection）的一种手段。然而，录屏是否算作自我反思或自我分析的工具有待商榷，因为录屏对翻译过程的干预最小，能够保证受试在干扰最小的情况下较为顺利地进行翻译，很难保证发现受试在这一过程当中的反思或者自我分析。只能说，录屏是一种翻译过程的研究工具。此外，在该研究中，录屏工具下发现的翻译错误远低于综合问题及决定报告（IPDR）和录音口述，很大程度上是因为录屏对受试造成的压力和认知负荷远低于其他两种工具，并不能证明录屏是减少翻译错误的手段。减少翻译错误（error mitigation）不靠这些外部观察工具完成，而应通过受试自我内部的反思和改善达成。因此，研究者需要寻找更为精准的测量工具，并结合其他的工具进行三角验证，从不同角度来考察实验对象及研究问题，从而获得更为客观的实验数据。

（4）在提倡以学习者为中心教学法的同时，也不能忽略教师发挥的作用。具有元认知意识的翻译教学者也能反思教学实践活动，根据学生需求及表现实时计划、监控和评估自己的教学行为，不断改进。只有对教学课程深信不疑，得到充分培训和教学材料与资源时，教学才能够成功。因此，翻译教学者的元认知同等重要。研究者需要同样重视研究翻译教学者的元认知意识、反思等，发挥教师的引导作用，促进师生之间的良好互动，有效地达成教学目标。

5.结语

翻译教学中的元认知研究发展迅速，越来越多的学者意识到元认知在翻译中发挥的作用。但这一领域的元认知研究仍然处在起步阶段。本文从翻译能力、翻译过程与翻译教学法三个方面，阐述了元认知的研究现状，分析了翻译教学中元认知研究存在的问题并提出建议，展望今后研究深化的主题与方向。鉴于翻译教学，甚至是翻译领域的元认知研究综述较少，本研究希望帮助学者掌握近年来元认知研究的发展脉络，继续探索相关话题，丰富元认知视角下的翻译研究。